14. juuni 2025

9. klassist 10. klassi – kadalipp, proovikivi ja seiklus

Mul on olnud põnev kevad. Olen kaasa elanud Emili kooli esimese lennu lõpetamisele ja edasiste valikute tegemisele ning püüdnud TORGi vastuvõtukarussellil püsida. Jagan nüüd teiega esimest vahekokkuvõtet ning mõtteid selles osas, kuidas seda protsessi võiks edaspidi sujuvamaks ja valutumaks teha.

Kuni üle-eelmise õppeaastani toimus gümnaasiumisse (ehk 10. klassi) vastuvõtt enamasti aprilli vaheajal (testid, vestlused ja muu väga ajamahukas tegevus) ja mai lõpuks ehk eksamite toimumise ajaks oli gümnaasiumitesse jaotus üldiselt selge, siis lõppev õppeaasta oli erinev selle poolest, et esimest korda toimusid 10. klassi vastuvõtu tegevuse pärast eksameid, st mai teises pooles. Põhikooli lõpueksamite tulemused tulid 16. maiks ning siis läks lahti vastuvõtutrall. Kuna peale suruvad 12. klassi lõpetamise tegevused ja kunagi tahaks puhkusele minna ka, siis koolid ei taha sisseastumist pikale venitada. Ega õpilased taha ka tulemusi kaua oodata. See tähendab seda, et maikuu on olnud pöörane.

TORGi tehti 2166 sisseastumisavaldust. Kohti 10. klassi on 126. See tähendab, et ühele kohale kandideeris 17 õpilast. Kõiki neid kandidaate tuli “menetleda”, nt dokumendid vastu võtta, kontrollida ja ebakohtadega tegeleda, e-kirju vahetada küsimuste osas, tunnistustelt hindeid lugeda ja eksamitulemused pingeritta seada (need kusjuures muutusid, aga sellest allpool), vestluse kutsed saata, vestelda, tulemusi jagada, koolikutsed välja saata ja nii edasi. Arvestades seda, et üle 2000 meie kandidaatidest nagunii TORGi ei tule (ei saa sisse või ei tahagi tegelikult tulla), on selle juures tunne, et see on suur tühi töö. Õpilase vaatest muidugi ei ole. Tal on õigus – ja peabki olema! – kandideerida erinevatesse koolidesse, nendega tutvust teha ning siis langetada kaalutletud otsus.

Me seadsime TORGis vastuvõtu eesmärkideks, et protsess oleks võimalikult lihtne ja selge iga õpilase jaoks, me valiksime välja õpilased, kes suudavad gümnaasiumi õppekava läbida ning kõige paremini sobivad TORGi. Need eesmärgid on natuke omavahel vastuolus, sest rohkem kui 2000 õpilasest nende, kes suudavad gümnaasiumi läbida ning kellele sobib TORG, välja valida ei ole päris lihtne protsess. Uurisime põhjalikul eelmiste aastate vastuvõttu ning tegime oma vastuvõtu korra just nii lihtsa või keerulise, et neid eesmärke saavutada.

Esimene kriteerium keerles ümber 9. klassi kokkuvõtvate hinnete (perioodi, veerandi, trimestri või poolaasta hinded), sest varasemate aastate analüüs näitab, et need ennustavad kõige paremini hakkamasaamist gümnaasiumis – tõenäoliselt näitavad kõige paremini, kuivõrd on õpilane suuteline igapäevase õppimisega reel püsima ning kui head on õpioskused ja -harjumused. Eesmärk oli üllas, aga päris elu näitas, et see tähendas väga palju lisatööd (tunnistused jõudsid meieni pdf-ide või piltidena ning hinded tuli teisendada erinevatest huvitavatest hindamissüsteemidest 5-palli süsteemi, et oleksid võrreldavad) ja kõik, mida teeb inimese aju ja näpud, on ka veaohtlik.

Teine vastuvõtukriteerium lähtus põhikooli lõpueksamite tulemustest. Need on omavahel paremini võrreldavad ning objektiivsemad kui hinded. Arvestasime kõiki kolme eksamit, matemaatika tulemusi kahekordselt. Miks nii? Eesti keeles saavad õpilased valida eesti keel emakeelena või eesti keel teise keelena eksami. Nende keskmised tulemused on väga erinevad (eesti keel teise keelena eksamitulemused on meie kooli sisseastujatel tavaliselt kõrgemad kui eesti keel emakeelena eksami tegijatel, aga üleriiklikult on hoopis vastupidi; vaata siit). Kolmanda, valikeksami, hindamine on ainete lõikes üsna erinev (nt inglise keele eksami tulemused on ülikõrged, aga teistes ainetes palju madalamad). Matemaatika eksam on kõigile ühesugune, kõige õiglasem ja seega peaks omama suuremat kaalu, et mitte panna õpilaskandidaate ebavõrdsesse seisu või vähendada erinevate eksamite iseärasustest tulevaid riske. Aga ka lõpueksamite tulemused ei jõua meieni kuidagi automaatselt – tuleb küsida õpilastelt tunnistus ja tulemused tabelisse toksida.

[Mõned koolid tegid ka ise sisseastumiskatseid. Ilmselt ei usaldata põhikooli lõpueksamite tulemusi (olen selle kriitikaga nõus) või leitakse, et need ei anna piisavalt eristavat infot (ka sellega olen nõus). Samas leian, et see lisatöö nii õpilaste kui ka kooli jaoks ei ole seda väärt, sest need tööd tuleb koostada, hinnata, tulemused kuskile süsteemi panna – see on põhikoolieksamite paralleelsüsteem. Sisseastumiskatsete kasuks rääkis ka see argument, et kui vastuvõtus on olulised ainult eksamid, siis on “kõik munad ühes korvis” ning kui põhikooli lõpueksamid ebaõnnestuvad, on edasisi valikuid palju vähem. Näiteks, kui õpilasel ebaõnnestus eksam natuke (näiteks pea valutas või suur närv tuli sisse ja see segas keskendumist) ja ta ei kukkunud läbi, aga ka päris “oma” ära ei teinud), siis sinna gümnaasiumisse, kuhu tal esialgu oli plaanis minna, asja enam pole. Sel juhul olid abiks sisseastumiskatsed, kus see õpilane sai uue võimaluse, sest põhikooli lõpueksameid, mis on tehtud rohkem kui 50%-le enam uuesti teha ei saa.]

Kolmas meie kooli sisseastumissamm on vastuvõtuvestlus – kõige toredam, põnevam, aga töömahukam osa sisseastumisprotsessist. Meie tegime 506 vestlust. Võite ette kujutada, milline töömaht on nende ettevalmistamisel, haldamisel ja läbiviimisel (Tallinna suuremad riigigümnaasiumid tegid mõlemad üle tuhande). Vestluse objektiivsemaks hindamiseks on vaja välja töötada selged kriteeriumid ja juhised punktide panemiseks, neid testida, vestluste läbiviijaid juhendada, koolitada ning treenida, sest oluline on, et vestlust ei hinnataks “näo järgi”, vaid igal õpilaskandidaadil oleks võrdsed võimalused kooli sisse saada sõltumata soost, emakeelest, taustast või muudest iseärasustest.

Kõik see toimus aprillist juunini. Lihtsalt selleks, et valida kooli välja 126 uut õpilast. Aga keerukused on detailides…

Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid viisid vastuvõttu läbi ühises keskkonnas, et see oleks õpilase jaoks lihtsam (esitad dokumendid ühe korraga, aga saad sisse astuda mitmesse kooli). Kuna meie vastuvõtukorrad on veidi erinevad, oli siiski üsna palju nikerdamist ning koolide vaatest oleks ilmselt lihtsam igaühel eraldi oma sisseastumist korraldada. Samas, selle protsessi peategelane on 9. klassi lõpetaja ning on oluline, et tema jaoks oleks teekond sujuv.

Võib-olla on sisseastumine olnud isegi liiga lihtne – välja palju õpilasi on avaldanud soovi sisse astuda päris mitmesse kooli ning Tallinnas on veel väga palju gümnaasiume, mille vastuvõtust ma ei tea midagi. On tõenäoline, et üks õpilaskandidaat tegi tutvust 3-4 kooliga, aga miks mitte ka kümne või enamaga. Jälle, nagu ma ülal kirjeldasin, tähendas see koolitöötajate jaoks väga palju tühja “menetlemist”. Teistpidi olen nõus, et õpilasel peab olema palju valikuid ja ühtki teed ei tohi kitsendada või kinni panna liiga vara.

Vastuvõtukordasid tuli ka juba protsessis sees olles ringi teha. Esimene küsimus kerkis seoses eelistuste või suundade valimisega. Nimelt küsisid ühiskatseid tegevad koolid (Tartu gümnaasiumid, Tallinna kesklinna koolid ning Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid) õpilastelt, milline kool on nende 1., 2. jne eelistus. Selle mõte oli toetada meie omavahelist koostööd ja tööjaotust (saime kandidaate omavahel selgemini jagada, et “menetlemist” lihtsustada ning rohkem auru panna kandidaatidele, kes suurema tõenäosusega meile tulevad). Õiguskantsler avaldas arvamust, et ei ole õige sundida nii varakult õpilast tegema valikut. Olen sellega põhimõtteliselt nõus. Siiski kasvatas see hüppeliselt koolide töö hulka. Õpilase jaoks nihkus selle valiku tegemine aprillist juunisse.

Teine tõsisem teema oli põhikooli lõpueksamite järeleksamid ehk koolieksamid. Õpilasel, kes kukub põhikooli lõpueksami läbi (saab alla 50% tulemusest), tuleb teha järeleksam. Selle teise eksami koostab õpilase enda õpetaja (tavaliselt nii, et oleks kindel, et õpilane selle tehtud saab). Kuigi juba “põhieksamit” hindab oma õpetaja ja seda suuremalt jaolt ei kontrollita (uuringud näitavad, et nendele, kellel on mõni punkt 50% puudu, õpetaja leiab need puuduolevad punktid kuskilt), siis järeleksami koostamine ja hindamine on veel rohkem must kast. Esimese hooga oli gümnaasiumite eeldus, et vastu võetakse õpilased, kes said esimesel katsel eksami tehtud (mõjuval põhjusel, nt haigestumine, koolieksami tegemine oli okei) ja need, kes kukkusid “põhieksami” läbi ja tegid koolieksami, gümnaasiumisse ei saa. Sellel oli kaks sisulist põhjust. Esiteks, kui õpilane on põhikooli lõpueksamil läbi kukkunud, siis on tõenäoliselt tema ainealased teadmised tagasihoidlikud ning tal läheb gümnaasiumis väga raskeks. Teiseks on järeleksamid oluliselt hiljem ning on võimalik, et tulemused tulevad alles siis, kui vastuvõtutegevused on juba tehtud. Õiguskantsler arvas, et nii ei ole õige ja tuleb arvestada “põhieksamit” ja järeleksamit samadel alustel. See tõi kaasa selle, et eksamitulemused ja selle alusel moodustatud õpilaskandidaatide pingerida hakkas muutuma (veel “menetlemist”, kui tulid uued tulemused) ning õpilane, kes sai matemaatika põhieksamil 60%, ja õpilane, kes sai kooli koostatud järeleksamil 60%, olid pingereas samal kohal. Mõnes koolis on järeleksamid juuni keskel (õigusega – õpilane peab saama selleks õppida ka, sest mida ta pole omandanud mitme aasta jooksul, ei ole omandatav paari päevaga) ja selleks hetkeks on vestlused juba läbi ja õpilane jäi ikka hiljaks.

Üks huvitav konks on põhikooli lõpueksamite juures (tegelikult kehtib see ka kokkuvõtvate hinnete puhul), et meie ei tea, mis tingimustel õpilane seda eksamit sooritas. Näiteks võib õpilane saada vajadusel lisaaega, kasutada abimaterjali jne. Ma olen täiesti nõus sellega, et õpilane peab saama seda abi ning tuge, mis ta vajab, et haridus omandada. Kõigile absoluutselt ning täpselt ühesuguse lati seadmine ei ole õige (hindame oskust lennata nii kaladel, loomadel kui ka lindudel võrdselt) ning igaüks peab saama abi, mida ta vajab, et end teostada ning end hästi tunda. Mure on siin selles, et kui lisatuge saanud õpilane tuleb gümnaasiumisse, siis me hakkame 10. klassi alguses uuesti avastama, mida õpilane vajab. Gümnaasiumis on hämmastavalt vähe aega, et õpilasi tundma õppida – see kolm aastat läheb väga kiiresti. Nii õpilase kui ka kooli töötajate jaoks oleks lihtsam (ja abi tuleks kiiremini), kui see info liiguks libedalt õpilasega kaasa.

Aga kui jutt juba põhikooli eksamitele läks, siis ma ei saa jätta veelkord ütlemata, et need võiks täiesti ära kaotada. Edaspidi on noorel õigus ja kohustus õppida kuni 18. eluaastani. 9. klassi lõpus ei lõpeta õpilane oma õpinguid (ja see on väga õige!) ja siis on ka lõpueksam imelik. Kui me tunneme suurt vajadust välise kontrolli järele, teeme siis rohkem tasemetöid, mis annavad sisulist ja edasiviivat tagasisidet (noh, ja edasiviiv tagasiside peaks tulema varem kui 9. klassi lõpus). Kui keegi ütleb, et ilma eksamita õpilased ei õpi, siis see on jama. See on väline kontrolliv rämps-motivatsioon ning tegelikult takistab sügavat õppimist.

Kui põhikooli lõpueksameid kaotada ei saa, jätame siis lävendi ära. Olgu, teeme siis vahekokkuvõtte ja vaatame, mitu punkti keegi mingi eksamil saab, aga ebaõnnestuda ei ole võimalik. Kui ka see ei ole võimalik, teeme siis võimalikuks eksami uuesti tegemise samadel alusel (kusjuures ka järgmisel aastal, sest praegu võib juhtuda see, et õpilane saab sellise tulemuse, millega kuskile edasi õppima ei saa, aga uuesti teha ka ei saa).

Mis saab edasi?

Üks aastakäik õpilasi on olnud katsejäneseks uuele põhikooli lõpetamise süsteemile, kus eksamid toodi varasemaks ning sisseastumine gümnaasiumisse toimub pärast eksameid. See on olnud huvitav ka põhikoolide jaoks, sest oli vaja leiutada, mida teha õpilastega, kui ainetunnid on läbi, eksamid on tehtud, aga õppeaasta veel kestab. Kui kuskil leiti selleks hea lahendus, palun jagage minuga.

Meie teeme ilmselt parandusi ka oma vastuvõtutingimustesse, et see protsess oleks veel sujuvam ning lihtsam. Ka ministeerium planeerib muudatusi ja kooskõlastusringile on läinud „Haridus- ja teadusministri määruste muutmine seoses Eesti Vabariigi haridusseaduse muutmise ja sellega seonduvalt teiste seaduste muutmise seaduse (õppimiskohustuse kehtestamine) jõustumisega“, mis kitsendab veidi kooli autonoomiat vastuvõtu korraldamisel. Peamine, milleks selles eelnõus ettepanek tehakse:

  • kogu gümnaasiumisse sisseastumine kolib ühte süsteemi (SAIS3, mida sel kevadel piloteeriti, aga avaldust peab saama esitada ka paberkandjal);
  • avalduse esitamine toimub 1. märtsist 15. maini (muide, meile kirjutab veel praegu lapsevanemaid, kes soovib teha avalduse sisseastumiseks – kuidagi tuleb teha nii, et vanemate ja õpilasteni jõuab info, et see protsess toimub juba enne suve ära);
  • vastuvõtutegevusi võib alustada pärast eksameid ehk alates 16. maist (see on põhimõtteliselt sama, mis oli selgi aastal);
  • kool koostab õpilaskandidaatidest paremusjärjestuse ja avalikustab selle kodeeritult sisseastumise infosüsteemis ning teeb õpilaskandidaatidele kooli vastuvõtmise ettepanekud 19. juunil (see on minu maitse jaoks nõks hilja);
  • edukaks osutunud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja kinnitab sisseastumise infosüsteemis gümnaasiumis õppima asumise kolme tööpäeva jooksul ja kui kooli vastuvõtmise ettepaneku saanud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja ei kinnita ettepanekut ettenähtud perioodi jooksul, tehakse ettepanek paremusjärjestuses järgmisele vastuvõtutingimused täitnud õpilaskandidaadile. Kooli vastuvõtmise ettepanekute kinnitamine lõpeb 30. juunil;
  • kool avab sisseastumise infosüsteemis vabadele õppekohtadele täiendava vastuvõtu vahetult peale esimese vastuvõtu tulemuste avalikustamist, kuid mitte hiljem kui 15. juulil. Täiendava vastuvõtuga seonduvaid tegevusi võib läbi viia kuni 31. augustini;
  • sama ajakava kehtib ka kutseõppesse sisseastumisel.

Seega, mis muutub – kõik kolivad SAISi, mis teeb selle protsessi kindlasti lihtsamaks õpilase jaoks, ja kehtivad üleriiklikud kuupäevad dokumentide esitamiseks, vastuvõtutegevuste läbiviimiseks ning kohtade kinnitamiseks. Ei muutu see, mida koolid võivad teha, et enda jaoks sobivaimad kandidaadid välja valida (nt katsed või vestlused). Ma olen lootusrikas, sest see võiks teha sisseastumisprotsessi sujuvamaks ja lihtsamaks küll.

Aga mul on ka mõned mured.

Esiteks – info liikumine. Sel aastal oli nii, et õpilaste hinded tuli gümnaasiumil ise teisendada ja süsteemi sisse toksida ning ka põhikooli lõpueksamite tulemusi ei olnud küll vaja teise vormi kuidagi manada, aga ümber tippida tuli ikka. See on kohutavalt ajamahukas, kui kandidaate on tuhandeid (ja veaohtlik ka). Kui andmed tulevad SAISi kuidagi keskselt (milleks on lootust küll – need on ju EISi kõhus olemas?) või saab õpilaskandidaat ise need süsteemi sisestada, on hästi.

Teiseks – põhikooli lõpueksamite kiiksud. Ülal juba kirjeldasin mõnda tõika (hindamine ei ole 100% usaldusväärne, “kõik munad ühes korvis”, võrreldavuse küsimused), aga lisaks ka seiklused, mis olid sellel aastal (vead eksamites) ja mis veel tulevad (e-keskkonda kolimine). Äkki mõtleks selle süsteemi täiesti ringi kuidagi? Sellest peab eraldi kirjutama, siia ei mahu.

Kolmandaks – ajaraam kooli vaates. Maikuu on koolis pöörane. Kui on tegemist täistsüklikooliga, on korraga 1. klassi vastuvõtt, 9. klassi lõpetamine, 10. klassi vastuvõtt, 12. klassi lõpetamine, uute õpetajate värbamine ja valik, lõppeva õppeaasta kokkuvõtete tegemine, uue õppeaasta planeerimine. Koolis, kus on vähem kooliastmeid, langeb neist osa ära, aga siis on ilmselt ka töötajaid vähem, kes seda koormust kannaksid. Hilisemaks jätta vastuvõttu ka ei saa, sest koolirahvas tahab puhata ka. Puhkuseid kuskile mujale kui suvesse planeerida ei anna.

Neljandaks – suur töökoormus. Eelnõu seletuskirjas on lause “Samuti on õppijal võimalus oma tulemustest lähtuvalt paremini määratleda edasisi õpivalikud ja väheneb põhjendamatu kandideerimine võimalikult paljudesse koolidesse.” See ei tööta nii. Mulle tundub, et kui sisseastumine erinevatesse koolidesse on lihtne (ühine ajaraam, keskkond, lisakatseid ei ole), siis just kandideeritakse paljudesse erinevatesse koolidesse, et valiku tegemise raskust ajaliselt edasi lükata ning seda võimalikult rohke info alusel teha (ka katsed ja vestlused räägivad kooli kohta palju!). See on täiesti arusaadav ja tundub, et sellega tuleb lihtsalt leppida. Kui tahame seda vähendada, siis võib kehtestada koolidele teeninduspiirkonna. Siis tekivad küll mingid teised jamad (valed “sissekirjutused” näiteks), aga nii kaua, kui õpilased võivad kandideerida igale poole ja see on lihtne, on ka palju “menetlemist”.

Viiendaks – gümnaasiumid ja õpilased on erinevates kohtades. See küll ei puuduta otseselt valikuprotsessi, aga lisab valemisse palju pinget juurde. Juba aastaid on räägitud Tartu muredest ja nüüd on juttu ka Pärnust. Tallinnas on gümnaasiume palju, aga konkurss on aetud väga suureks, sest võistluslikkus on täiesti omaette tasemel. Samas on Eestis üksjagu gümnaasiume, kus õpilasi on vaid mõnikümmend. Kuidagi on tekkinud olukord, kus mõned gümnaasiumid on väga popid ja tegelevad väga suure arvu õpilaskandidaatidega, aga teised otsivad õpilasi tikutulega. Õpilase jaoks kruvib pinget see, et vaja on just saada sellesse poppi gümnaasiumisse, aga tegelikult väga hästi õppida saab neis kõigis, ma arvan.

…

Mina võtaks hea meelega absoluutselt kõik õpilased gümnaasiumisse vastu. Eesti ühiskond ja majandus on selline, et üldkeskharidus annab palju rohkem valikuid ning tööandjad hindavad seda kõrgemalt kui kutseharidust. Vahel soovivad õpilased ka erialavalikut edasi lükata ning gümnaasiumis läbi valikainete end avastada. Samas, on gümnaasiumi riiklik õppekava lati ikka päris kõrgele seadnud. Kahjuks ei ole see praegu igale põhikooli lõpetajale jõukohane. Minu ideaalne stsenaarium oleks selline, kus iga õpilane, kes oleks võimeline läbima gümnaasiumi õppekava õige toega, selle toe saaks ja õpinguid läbiks. Mulle tundub, et praegu me veel ei ole selles kohas. Igaüks ei saa veel seda tuge, mida ta vajaks.

Kui viime läbi vastuvõtutegevusi ja otsustame, et võtame õpilase gümnaasiumisse vastu, anname talle justkui lubaduse, et ta suudab selle läbida ja me suudame teda selles piisavalt toetada. Vahel aga juhtub, et hoopis väga-väga raskeks läheb ning õpilase ja koolitöötajate pingutustest jääb vajaka. Seetõttu on enne vastuvõtmist vaja kandidaate natuke “katsuda”, et vältida olukorda, kus õpilane satub suurtesse raskustesse, mis ei ole koolipoolse toega ületatavad.

Nii kaua, kui me ei pääse keerukast vastuvõtuprotsessist gümnaasiumisse sisse astumisel (Tallinnas, kus gümnaasiume on palju, me veel sellest ei pääse), püüame teha seda võimalikult valutult. Mulle meeldib see, et hoiame fookuses õpilast ja teeme oma otsused temale soodsamas suunas. Aga pikk tee on veel minna.

Posted in Juhtimine, Kaasav haridus, Refleksioon | Leave a Comment »

Sildid: , , , , ,
11. mai 2025

Reisikiri Uuest maailmast ehk mis ma Kanaadas nägin

Nii, nüüd olen jõudnud ajavahest toibuda ning kirjutan natuke lähemalt sellest, mis ma teisel pool maakera tegin ja nägin. Aprilli lõpus ja mai alguses käisin Tallinna Ülikooli jõul ning Euroopa Sotsiaalfondi toel koos kirju, aga see-eest äärmiselt ägeda seltskonnaga (koolijuhid, HTMi ametnikud ning ülikoolide esindajad) tutvumas Kanada elu-olu ja koolijuhtimise arengusuundadega. Oli põnev ning mõtlemisainet jagub jupiks ajaks.

Elu-olu ja muu melu

Ma polnud varem Kanadas käinud ning huvitav oli ka selle maaga lähemalt tuttavaks saada. Tegemist on liitriigiga, mis koosneb provintsidest (ingl k province), millest igaühel on oma nägu ja tegu. Toronto on Kanada suurim linn (suuruselt neljas Põhja-Ameerikas), nii et suurlinna vaib oli tuntav. Nad ise ütlevad, et neil on seal United Nations, mis viitab sellele, et sisserändajaid on igast maailma nurgast. Kanadalased on otsustanud, et neil on vaja teatud hulka immigrante igal aastal, et toetada majanduskasvu vananeva ühiskonna kiuste. See otsus on saanud ka kriitikat ja praegu tõmmatakse seda poliitikat tasapisi tagasi, sest tekkinud on tõsine eluasemekriis. Samas, tundub, et erinevad rahvakillud tunnevad end Kanadas hästi. Erinevate maade ning rahvaste poode ja restorane oli küll lõputult (meile lähemad Bulgaaria ja Poola poed, eksootilisemad Etioopia ja Taiwani restoranid, näiteks).

Üks huvitavamaid aspekte selle United Nations’i juures oli kanadalaste suhtumine põlisrahvastesse (nemad nimetavad neid First Peoples). Möödunud sajandi teisel poolel alustati riikliku valitsuse toel (selleks on loodud eraldi valitsuskomisjon) protsessi, mida nimetatakse Truth and Reconciliation (eesti keeles oleks kirvega tõlge Tõde ja Leppimine), mille eesmärk tundub olevat minevikus tehtud ebaõigluse heastamine ning võrdsema ja sidusama ühiskonna loomine. Üks selle töö selgemaid tulemusi, mida me pea iga päev nägime, on koosoleku või koolituse alustamine Land Acknowledgement’iga (sellega algab ka iga koolipäev), mis tähendab seda, et kes iganes esinemist alustab, alustab sellest, et toob välja, mis hõimu maal me oleme ja mis lepingu alusel on meil õigus seda maad ning vett kasutada. Kusjuures mulle tundus, et see ei olnud lihtsalt vormitäide, vaid kõnelejad olid oma Land Acknowledgement’i igaüks ise kokku pannud, kuigi sisu oli sama, sest me asusime enamasti ühe hõimu maal. Seda teksti ei loetud lihtsalt ette, vaid jutustati ümber nii, et tundus, et see tuleb südamest. Ühes koolis nägin Land Acknowledgement’i ka seinal välisukse juures.

Teine põnev näide põlisrahvaste traditsioonide austamisest oli see, et koolis peeti au sees ka põlisrahvaste teadmisi ja tavasid – nad nimetasid seda indigenous ways on knowing and being. Koolides olid kursused, mis tutvustasid õpilastele põlisrahvaste traditsioone ja pärimust, kusjuures õpetajaks võis vabalt olla ka sisserändaja. Muide, kanadalased ise ütlesid, et nad kõik on sisserändajad. Tihti juhtus see, et kui meie ütlesime, et tuleme Eestist, siis saime vastuseks, et vestluskaaslane on pärit Serbiast, Horvaatiast, Albaaniast või kust iganes. Torontolaste juured on üle maailma laiali ning selle üle ollakse uhked.

Veetsime üsna palju aega ka Toronto eestlastega. On hämmastav ja imetlusväärne, kui tublid on olnud Eesti sõjapõgenikud ja nende lapsed ning lapselapsed oma kultuuri, keele ja traditsioonide alal hoidmisel. Kohtusime Eesti kooli ning Eesti lasteaia tublide õpilaste ning õpetajatega ning teiste eestlastega, kes tegelesid Kanadas Eesti asja ajamisega. See oli vägev ja samas alandlikuks tegev kogemus.

Kanada haridussüsteem

Nagu ülal kirjutasin, on Kanada liitriik. Kõige suuremaid haridusalaseid otsuseid tehakse provintsi (sama, mis osariik, aga nad kasutasid teist sõna) tasemel. Kuulsin seal kedagi ütlevat, et poliitilisi tõmbetuuli püütakse hariduses vältida ning haridusotsused ei sõltu sellest, kes on parasjagu valitsuses.

Koolide üle kõige sisulisemaid otsuseid teeb School District Board (meil sellist juhtimistasandit ei ole, nii et hästi tõlkida ei saa, aga ju ta on midagi suuremate kohalike omavalituste haridusosakondade või -ametite laadset). School District Board’id on väga erineva suurusega – Toronto on kõige suurem ja sinna kuulub üle 500 kooli (võrdluseks – Eestis on umbes sama palju koole). Hõredamalt asutatud piirkondade School District’id on väiksemad.

Kooli lähevad lapsed selle järgi, kus nad elavad, st koolidel on teeninduspiirkonnad (ka gümnaasiumidel), mis ühest küljest tähendab seda, et koolid ei saa endale õpilasi valida (mis on sümpaatne), aga teisalt tekivad väga suured käärid rikaste ning vaeste linnaosade koolide vahel (ei ole nii sümpaatne). Samas, ei vaadata erinevatele koolidele kuidagi ülevalt alla. Nägin koole, mis olid õpilaste kontingendi poolest täiesti erinevatest spektri otstes, aga kus koolijuhid kõnelesid üksteisesest ja teisest koolist suure lugupidamisega.

Koole iseloomustati nende õpilaste sotsiaalmajandusliku tausta järgi Learing Opportunity Index’iga ning vastavalt sellele näitajale eraldati ka ressursse – kuni sinnamaani välja, et koolis, kus õpilaste taust on keerulisem, on rohkem õppejuhte. See on väga asjalik minu meelest. Meile räägiti ka sellest, et rikkama kandi kool on paaris vaesema naabruskonna kooliga selleks, et rikkamad lapsevanemad aitaksid tagasihoidlikuma taustaga koolile raha koguda.

Minu jaoks on hämmastav, kui detailsete küsimustega School Boardi tasandil tegeletakse (nt mida võib õpilane koolis seljas kanda). Ühtlasi jõuab School District Board värvata koolijuhte ja õpetajaid (board värbab õpetajad, kelle seast siis koolijuht endale sobivad valib) ja neid ka roteerida. Ka asendusõpetajad tulevad Board’ist. Board’is töötavad superintendendid, kes on siis vahelülid Board’i ja koolijuhi vahel. Nemad toetavad koolijuhte igapäevaste otsuste tegemisel ning hindavad koolijuhi tööd.

Sealjuures on koolijuht väga kalli tööajaga asjaajaja (õpetajate ja koolijuhtide palk on Kanadas üsna viisakas). Koolijuhid (direktor ja õppejuht või -juhid) lippasid koolis ringi raadiosaatjatega (sama olen näinud Inglismaal ja Ühendriikides) ning reageerisid koolimajas juhtuvale, nt kuskil toimus kaklus, kuskil oli vesi maas jmt (kuigi koolis olid olemas ka turvatöötajad ja koristajad). Koolijuhid on väga harva koolimajast ära ning teevad väga pikki tööpäevi. Kui püüdsime nendega arutleda pikkade tööpäevade mõistlikkuse üle, jäi mul mulje, et nad ei saa sellest aru. Seal on tavaks, et koolijuht teeb väga palju tööd ja nii see käibki ega kuulu küsimärgi alla seadmisele.

Kanadas on tugevad õpetajate ametiühingud (eraldi algklasside ja progümnaasiumi õpetajate ametiühingud, aga koolijuhid ei tohi sinna kuuluda ja neil ametiühingut pole, aga on Ontario Principals’ Council, mis on midagi erialaseltsi sarnast) ja seetõttu on õpetajate palgad kõrged – 95 000 Kanada dollarit aastas, mis teeb brutopalgaks umbes 5000 eurot kuus. Palk tõuseb koos staažiga. Pensioni suurust arvestatakse viie kõige suurema töötasuga aasta järgi. Pensionile saab sellise valemi järgi: vanus + töötatud aastad = 85. Sellega tundusid kõik üsna rahul olevat.

Õpilasekesksust on igal sammul tunda, sh iga õppija taust, kultuur ja eripärad on olulised. Õpilasekesksust tuuakse põhjenduseks ka sellele, miks 1.-9. klassini õpetavad õpetajad enam-vähem kõiki aineid (ja alles pärast seda muutub õpe ainekesksemaks) ja õpetaja õpetab sama klassi enamasti mitu aastat.

Kuna Kanadas on palju sisserändajaid ja kaks riigikeelt (inglise ja prantsuse) tehakse seal väga tublit tööd keelekümblusega. Keelekümbluse tulemusi on seal põhjalikult uuritud ja jõutud arusaamisele, et teises keeles õppimine ei kahanda õpitulemusi, vaid võib isegi õppimisele kasuks tulla. On leitud, et selleks, et õpilane omandaks “akadeemilise teise keele”, kulub 5-7 aastat ning oma emakeele õppimine aitab omandada ka teist keelt. Leiti, et keelekümblus aitab omandada palju sügavamaid teadmisi ja parandada õpitulemusi. Lastevanematel soovitatakse lapsega kodus rääkida oma emakeeles samadel teemadel, millega koolis tegeletakse, et toetada seoste loomist ja sügavamat õppimist mõlemas keeles.

Koolipapad Kanadas

Mulle on sümpaatne see, et õpetaja-koolijuhi-haridusjuhi karjäärimudel on väga konkreetne. Õpetajaks saab õppida ülikoolis (kas kõigepealt õppides ainet ja siis pedagoogikat lisaks või kohe õpetajaks õppides). Kusjuures enne õpetajana tööle asumist tuleb igal õpetajahakatisel teha matemaatikaeksam. See viidi sisse eesmärgiga parandada üleriigilisi tulemusi matemaatikas. Kui õpetaja on oma tööd edukalt teinud vähemalt viis aastat, võib ta kandideerida õppejuhiks (ingl k vice principal). Olles seda rolli teatud aja täitnud, saab ta kandideerida koolijuhiks, pärast seda superintendendiks. Selles süsteemis mingeid kõrvalteid või shortcut‘e ei ole. Kusjuures School Board suunab koolijuhi tööle oma äranägemise järgi. Põhjalikult selle kohta uurida ei jõudnud, aga usun, et selline süsteem toob kaasa selle, et koolijuhtimine on ühtlaselt kõrge kvaliteediga.

Koolijuhid tegelevad ka õpetajate atesteerimisega, mille käigus koolijuht vestleb enne ja pärast vaatlust õpetajaga, teeb tunnivaatluse ning kirjutab aruande. On ilmselge, et selle jaoks ongi vaja koolijuhi tugevat pedagoogilist tausta. Alustavat õpetajat atesteeritakse kaks korda, edaspidi iga viie aasta tagant. Süsteem on väga põhjalik ja detailne, igal sammul on konkreetsed tähtajad. Koolijuhi atesteerimine käib üldiselt sama mudeli järgi (hindaja on superintendent, kes on ise varem olnud koolijuht). Nii õpetaja kui ka koolijuhi hindamise aluseks on üleosariigilised standardid. Koolijuhi hindamiseks käiakse koolis ringi, vaadatakse dokumente ja räägitakse, kuidas on koolijuht arenenud.

Koolijuhi töö on väga intensiivne ja aina intensiivsemaks läheb. Nagu ülal kirjeldasin, tegelevad koolijuhid sageli mikromanageerimisega ning sisulisi otsuseid tehakse School Boardi tasemel. Nägin õppejuhti, kellel on telefonis äpp, mis loeb päevi pensionini. Uurijad ning koolijuhid ise tunnistavad, et asi on halb, aga midagi muutumas ka näha ei ole.

Muljeid

Veel on väga palju infokilde peas ringi käimas, aga sinna nad praegu jäävadki. Kokkuvõttes on tore vahepeal ära käia selleks, et veenduda, et meil on palju asju hästi ning tõstatada uusi küsimusi, mille peale pole varem tulnudki.

Lisaks sisulisele ja õpitule võtan kaasa varahommikused ning hilisõhtused või lausa öised jalutuskäigud ja tervet reisi saatnud vestlused, kus said ühendatud suurlinna tulede nautimine ning Eesti haridusprobleemide lahendamine. Minuga jääb palju toredaid mälestusi ühiselt veedetud hetkedest ilmselt maailma parimate haridusjuhtidega.

Posted in Juhtimine, Refleksioon | Leave a Comment »

Sildid: , , , ,
13. apr. 2025

Mida teha, et toetada õpilaste õpimotivatsiooni?

Olen nüüd kirjutanud kaks postitust õpimotivatsiooni teemal (selle tapmisest ja müütidest) ning nüüd kirjutan nendele järjeks veidi lähemalt, kuidas õpitahet turgutada. Lähtun endiselt isemääramisteooriast (Self Determination Theory) ja jõudumööda püüan viidata ka kasutatud allikatele. Isemääramisteooria sõnastab, et igal inimesel sõltumata tema taustast, omadustest ja kontekstist on kolm baasvajadust: autonoomia, kompetentsus ja seotus. Nende baasvajaduste (mitte)rahuldamise tulemusel kujuneb ka õpimotivatsioon koolis või tunnis.

Õpimotivatsioon tundub ja on oluline õppimise meeldimise ja tulemuslikkuse seisukohast. Koolid, kes valivad õpilasi, püüavad välja selekteerida kõige motiveeritumad õpilased. Õpetajad leiavad, et kui hinded on halvad, siis on puudulik õpimotivatsioon süüdi. See justkui oleks muutumatu ja paratamatu, aga ei ole.

Siinjuures on oluline meenutada, et õpimotivatsiooni ei saa olla palju või vähe. Motivatsioon on suhe mingisse tegevusse ja selle kvaliteet, mitte hulk, võib muutuda (vaata lähemalt siit). Kui räägime õpimotivatsioonist, siis võti on peamiselt õpetajate käes. Oma klassis, oma aine kontekstis on õpetaja see, kes kujundab õpilaste õpimotivatsiooni. Selleks on õpetajal väga palju tööriistu: isiklik eeskuju ja suhtumine oma ainesse, hääletoon ja sõnade valik, oma tähelepanu teadlik suunamine, õpilastega suhte kujundamine, õppemeetodite, viiside, võtete valik ning nende selgitamine, tagasiside viiside valik jne. Ma arvan, et paljud õpetajad teevad need otsused alateadlikult tuginedes sellele, kuidas neid kunagi õpetati ja mis näib toimivat.

Oluline on siin märgata seda, et ka kontrollitud motivatsioon töötab – asjad saavad tehtud (nt kui annad lapsele taskuraha muru niitmise eest, saab muru niidetud). Häda on siin aga selles, et kontrollitud motivatsioon ei püsi (raha peab alati uuesti maksma ja tõenäoliselt lapse “palgaootus” kasvab) ning on ebameeldiv (ilma raha maksmata ta muru ei niida, viivitab sellega, kuni saab, või teeb nii vähe ja nii kiiresti kui võimalik – kvaliteet kannatab). Kui see näide kooli konteksti üle kanda, siis kontrollitud motivatsiooniga õpilane (teeb, sest peab, et jama vältida või häid hindeid saada) vajab pidevalt uut kontrollitud motivatsiooni “süsti” ja/või teeb nii vähe kui võimalik. Kontrollitud motivatsiooni sees ei ole hea olla.

Seega, püüame liikuda selle suunas, et õpilased tajuvad pigem autonoomset motivatsiooni. See tähendab seda, et õpilane mõistab, et tehtav on talle kasulik, vajalik või aitab saavutada tema eesmärke, või tunneb, et tehtav on kooskõlas tema identiteedi, vajaduste või väärtustega. See juhtub, kui õpilase baasvajadused on rahuldatud. (Muide, sama kehtib ka õpetajate kohta, aga sellest kirjutan mõni teine kord.)

Kuidas toetada psühholoogilisi baasvajadusi?

Teadlased ei ole istunud käed rüpes ja on meie rõõmuks ning toeks seda küsimust põhjalikult uurinud. Kõigepealt natuke lähemalt sellest, mida need baasvajadused endast kujutavad.

Autonoomiat tajume siis, kui saame ise otsustada (ise määrata), mida ja kuidas teeme – kogen otsustusvabadust. Tunnen, et see, mis ma teen, on kooskõlas minu väärtuste ja eesmärkidega. Abiks on siin valikuvabadus (ma näen, mis valikud mul on, ja mõistan nende valikute tagajärgi) ning kui valikud on piiratud (nt liikluseeskiri ei luba mul tegutseda päris oma äranägemise järgi), siis selgitused, miks asjad on nii, nagu nad on. Autonoomiat ei toeta karistused, preemiad, survestamine, süü- või häbitunne. Karistused ja preemiad on eriti halvad, kui nende üle otsustamine on läbipaistmatu ja “subjektide” jaoks kontrollimatu.

Kompetentsust tunnen siis, kui näen, et olen oma tegevuses osav, tõhus, meisterlik – see asi tuleb mul hästi välja. Aitab see, kui saan oma oskusi ja võimeid laiendada ning õppida midagi juurde. Selle jaoks on vajalik pidev sisuline tagasiside ning tegevuste selge eesmärgistatus ja struktuur (miks ma seda teen? mida minult oodatakse? kuidas ma seda teen? kuidas hea tulemus välja näeb?). Kompetentsustunnet pärsivad negatiivne tagasiside (kritiseeritakse omadusi, mille üle pole kontrolli; tagasiside on pinnapealne ja sisutu), liiga rasked või kerged ülesanded ning kaos (ma ei tea, mida, miks ja kuidas ma peaks tegema).

Seotust tunneme siis, kui kogeme, et meist hoolitakse ning meid toetatakse. Igaühel on vaja tunda, et ta on teiste jaoks oluline, tema mõtted ja tunded on väärtuslikud ning aktsepteeritud. Seotustunnet toetavad soe suhtlus ning empaatiline suhtumine probleemidesse ning väljakutsetesse. Seotust pärsivad ükskõiksus, külmus, hoolimatus (“Vaata ise, kuidas saad. See pole minu mure”).

Kui õpilase psühholoogilised baasvajadused on rahuldatud, siis ta saab aru, miks ta midagi teha võiks, ning ta saavutab paremaid tulemusi koolis sealjuures end paremini tundes.

Kuidas luua keskkond, kus õpilased tegutsevad autonoomse motivatsiooni ajel?

Teadlased uurisid, millised on kõige mõjusamad tegevused ja leidsid, et kõige mõjusamad on järgmised (rohelised on psühholoogilisi baasvajadusi toetavad tegevused ja kollased pärssivad):

Allikas: Frederick, C. M., Ahmadi, A., Noetel, M., Parker, P., & Ntoumanis, N. (2022). A Classification System for Teachers’ Motivational Behaviours Recommended in Self-Determination Theory Interventions. Journal of
Educational Psychology, (). https://doi.org/10.31234/osf.io/4vrym, p 39.

Selles artiklis on kokku 57 õpetaja tegevust, mis on jaotatud kolme baasvajaduse vahel ning hinnatud, kas ta on baasvajadust pärssiv või toetav. Soovitan sealt pilguga üle lasta ja hinnata oma igapäevast tegevust – kuhu kategooriasse Sinu lemmik motiveerimistegevused langevad? Tõenäoliselt ei ole Sa selles üdini järjekindel, vaid vahel teed üht ja vahel teist. See on mõistetav. Kui soovid õpilaste baasvajadusi toetada ja lasta neil rohkem autonoomse motivatsiooni ajel tegutseda, siis püüa pidevalt natuke suurendada enda klassiruumis tegevusi, mis toetavad baasvajaduste rahuldamist. Üleöö see ei juhtu, aga kui teadlikult järjekindel olla, ei ole seal midagi üle mõistuse keerulist.

Üks märkamine veel – võib-olla mõtled, et mis nendes tegevustes, mis on märgitud kui psühholoogilisi baasvajadusi pärssivad, nii hirmsat on, kui mul suhe õpilastega on hea. Kui suhe on hea, võin vahel kellegi üle nalja teha või konkreetselt öelda, et nüüd peab ja ei mingit vastuvaidlemist? Kui Sul on õpilastega hea suhe (juhin tähelepanu ka tõigale, et Sulle tundub nii – kas ka õpilastele? igale õpilasele?), siis on see tore ja usun, et õpilased tunnevad end Sinu klassis hästi ja toimetavad enamasti autonoomse motivatsiooni mõjul (seotusvajadus on rahuldatud). Kui kasutad nüüd mõnd võtet, mis pärsib mõnd psühholoogilist baasvajadust (nt teed väikse sarkastilise nalja kellegi kulul), kasutad Sa seda krediiti, mille nimel oled pingutanud. Pärssiv on see ikkagi, aga mõju on võib-olla vähem märgatav, sest õpilaste baasvajaduste rahuldatuse “tass” on rohkem täis.

Seega, kui soovid liikuda suurema autonoomse motivatsiooni suunas, hakka otsast pihta. Vali mõni tegevus, mida hakkad oma klassis edaspidi rohkem tegema (või midagi, mida teed vähem). Kui üks harjumus on kujunenud, võta järgmine. Eriti mõnus on, kui leiad endale õpipaarilise, kellega oma teekonda jagada ja koos reflekteerida. Märka muutust – õpipaarilise või mentori abiga – ja tunnusta end ka pisikeste edusammude eest. Pane tähele, et selles viimases lõigus on esindatud SINU kõiki psühholoogilisi baasvajadusi toetavad tegevused 😉

Posted in Õpetamine | Leave a Comment »

Sildid: , , ,
13. apr. 2025

Seitse müüti motivatsioonist

Õpimotivatsioon on üks põnev teema. Seda kas on või ole või sellega saab midagi ette võtta või ei saa. Õpitahe – või pigem selle puudumine – on hea süüdlane, kui õppimisest head nahka ei saa. Täna võtan kirjutada õpimotivatsioonist läbi uuema teaduse pilgu. Või teabki, kui uus see isemääramisteooria enam ongi, aga hea on korrata ikka. Kuulen ikka siin-seal motivatsiooniteemalisi müüte ja loodan, et mul õnnestub mõnesse neisse väike mõra lüüa.

Esimene müüt: mõnel inimesel on õpimotivatsiooni ja mõnel pole

Õpimotivatsioon on suhe õppija ja mingi tegevuse vahel ning see on erinev erinevate tegevuste osas. Näiteks võib Peetril olla väga selge isu õppida inglise keelt, aga loodusõpetus võiks vabalt ka olemata olla. Ja kui veel detailsemaks minna, siis ka ühe õppeaine raames võib õpitahe muutuda – näiteks suuline vastamine on palju vastumeelsem kui kirjalik. Lisaks ei ole ka päevad vennad. Vahel on suurem tahtmine tekstülesandeid lahendada, vahel väiksem. Seega motivatsioon ei ole inimese omadus, vaid tema suhe mingi konkreetse tegevusega ja see suhe on muutlik ning muudetav.

Teine müüt: õpimotivatsiooni saab olla palju või vähe

Motivatsioonil on erinevad liigid – kõige üldisem jaotus jagab motivatsiooni autonoomseks ja kontrollitud motivatsiooniks – aga ei saa öelda, et tahet õppida on palju või vähe. Tahe on erineva kvaliteediga. Loe nendest lähemalt siin.

Õpilane, kelle õpimotivatsioon on kontrollitud, teeb õppetükke, sest muidu saab „kahe“ või siis saab telefoniaega. Kontrollitud motivatsiooniga on ka siis tegemist, kui tegutsemise ajend on kellelegi millegi tõestamine või häbi vältimine. Seega see motivatsioon tuleb justkui väljastpoolt ning see on peale surutud.

Autonoomne motivatsioon kujuneb siis, kui õppija saab ise õppimises valikuid teha (miks või kuidas õppida) ja tal on tunne, et tal on võimalust ise õppimise üle otsuseid teha. Näiteks, autonoomselt on motiveeritud see õppija, kes on enda jaoks (miks ka mitte vanema või õpetaja abiga) välja mõelnud, miks ka midagi õpib. Autonoomse motivatsiooniga on tegu ka siis, kui tunneme, et tegutseme nii, nagu üks minusugune inimene peaks tegutsema – see on minu väärtustega kooskülas. See ei tähenda, et tal on motivatsiooni rohkem, vaid tema õpitahe on kvaliteetsem. Tegelikult on ka autonoomne motivatsioon väline oma allika poolest, aga me oleme selle enda omaks võtnud. Tundub, et see tuleks justkui „seestpoolt“.

Kolmas müüt: vahet pole, miks õpib – peaasi, et õpib

On küll vahe, sest kontrollitud motivatsiooni „režiimis“ on halb olla. Kui pean midagi tegema, et jama vältida, siis püüan selle ära teha nii kähku kui võimalik ning ilmselt töö kvaliteet kannatab. Püüan tegemist edasi lükata, venitada ja ilmselt kipun vahepeal kõrvaliste asjadega tegelema.

Teadusuuringud on näidanud, et autonoomse motivatsiooni „režiimis“ tegutsedes on õpitulemused paremad. Õpilane õpib rohkem ja sügavamalt.

Seega, kui õppija õpib negatiivsete hinnete vältimiseks (kontrollitud motivatsioon), on õppimise kvaliteet kehvem ja õpitu ununeb kiiremini. Kui õppijal on selge siht, miks ta õpib ja see on tema jaoks oluline (autonoomne motivatsioon), on õppimine sügavam ja püsivam.

Neljas müüt: motti kas on või ei ole ja sinna ei saa midagi parata

Õpimotivatsioon kujuneb keskkonnatingimuste koosmõjul ning kaaslased, aga kindlasti ka lapsevanemad ja õpetajad on just need „tingimused“, mis otsustavad, milline isu on midagi teha. Loomulikult tuleb ette ka täiesti sisemist motivatsiooni, mille ajel võib inimene tegutseda pikalt ja põhjalikult ilma, et keegi teda väljastpoolt motiveeriks, aga mina vanemaks saab laps, seda vähem luksust on toimetada ainult sisemise motivatsiooni järgi. Täiskasvanute maailmas on päris palju asju, mis on vaja või tuleb ära teha, tahame me seda või mitte. See, kuidas õpetaja räägib, mõjutab õpilaste õpimotivatsiooni väga palju, näiteks see, kas õpetaja kutsub ülesannet lahendama, sest see on põnev, vajalik või huvitav, või hoopis sunnib halva hinde ähvardusel.

Viies müüt: kui hindeid ja eksameid poleks, keegi ei õpiks

Negatiivsed hinded ja eksamihirm on kontrollitud motivatsiooni instrument ja tõesti töö saab enam-vähem tehtud, aga mõnus ei ole (vaata kolmandat müüti ka). Positiivsed hinded on toredad, aga kvaliteetse motivatsiooni kasvatamise seisukohast kasutud, sest veel parem oleks sisuline tagasiside, mis aitaks ka edasisi õppimise samme seada. Õpimotivatsiooni eksami- ja negatiivsete hinnete hirm pigem pärsivad, sest kontrollitud motivatsiooni ajel on tegutsemistahet vähe. Kusjuures, kui õpilane, kes õpib puhtast uudishimust ja teadasaamisrõõmust, siis kontrollitud motivatsiooni (hinnete) rakendamise puhul muutub tema õpimotivatsioon hoopis kehvemaks.

Kuues müüt: pole õpetaja asi sellega tegeleda

Räägitakse, et õppekava on ülepaisutatud, materjali on palju ning aega on vähe. Tundub, et selle kõrvalt on vähe mahti tegeleda kasvatustööga (milleks õpimotivatsiooni toetamist võiks pidada). Mina ütleksin, et õpitahte turgutamine ning hoidmine ongi just see, millega õpetaja kõigepealt ja kogu aeg peab tegelema. Kui mitte õpetaja, kes siis veel? Õpetaja on see, kes on oma õppeaine fanaatik ja kõige parem tundja. Tema teab, mis võimalused on tal õppesisu õpilase jaoks tähenduslikumaks teha ja mida õpitavast on edaspidi just eriti vaja. Õpetaja (de)motiveerib õpilasi pidevalt sellega, kuidas ta räägib oma ainest ja nendest ülesannetest või teemadest, mis ta õpilastele oma tunnis pakub.

Seitsmes müüt: õpetajad ei oska õpilasi motiveerida

Ma arvan, et oskavad küll. Vahel aga juhtub nii, et pingeseisundis, väsinuna või kiirustades läheb meelest ära või ei kuku välja. Ma pakun kohe siin samas väikse meeldetuletuse, et mälu värskendada.

Selleks, et toetada õpilaste autonoomset motivatsiooni ole kursis sellega, mis Sinu õpilased tunnis toimuvast arvavad. Küsi nende tunnete ja mõtete kohta. Küsi, mida või kuidas nad sooviksid tunnis õppida või teha, ja kasuta seda tunni planeerimisel. See näitab õpilastele, et neil on võimalus oma õppimise üle otsuseid teha ja arvamust avaldada.

Julgusta õpilasi seadma oma õppimisele ise eesmärke ning nende suunas pingutama. Lase õpilastel esitada küsimusi õpitava kohta ja otsige nendele koos vastuseid. Õppimine tundub siis isiklikum ja tähenduslikum.

Anna õpiülesandeid viisil, mis täidab õpilaste baasvajaduste „tassi“. Kõigil meil on vaja tunda end autonoomsena ja kompetentsena ning tunda seotust teistega. Üks lihtsamaid viise on pakkuda õpilastele õppimises mõtestatud ja sisulisi valikuid, aga ka teised siin kirjeldatud tegevused toetavad baasvajaduste rahuldamist.

Selgita, miks on miski tegevus vajalik. Kirjelda, milleks on just sellised reeglid või ülesanded kasulikud, nii et õpilane mõistaks, miks on hea just nii asju teha või just need teemad selgeks saada. Sel juhul on õpilased rohkem valmis korraldusi täitma ja ülesandeid ära tegema – need on tähenduslikumad.

Lepi sellega, et vahel on õpilaste jaoks Sinu pakutud ülesandeid või teemad ebahuvitavad ja näita seda mõistmist sõbralikult välja. Tunnista õpilastele, et vahel on tõesti mõni harjutus raskem või igavam ja see on täiesti mõistetav. Seejärel mine rahulikult edasi selgitusega, mis see tegevus kasulik ja vajalik on.

Kutsu õpilasi ülesandeid lahendama, ära sunni. Kasuta pehmemat hääletooni ja sõnastust. Selle asemel, et öelda, et seda peab tegema nii või naa, ütle, et soovitad proovida nii, või pakud, et lihtsam on naa.

Ole kannatlik, kui õpilastel on raske. Näita õpilastele, et usud nendesse ning jää rahulikuks, kui õpilastel on keeruline tegevusega pihta hakata. Ütle neile välja, et oled valmis aitama, kuula ning reageeri, kui õpilased küsivad abi.

Õpilaste õpimotivatsiooni toetamine ei ole miski, mis saab mingil hetkel tehtud. See on midagi, mida õpetaja teeb kogu aeg – hoolib õpilasest ja tema arvamusest ning tunnetest, annab võimaluse oma õppimist eakohaselt juhtida läbi küsimuste, eesmärkide ning valikute, selgitab, miks on midagi mõistlik just nii õppida tehes ainesisu sel viisil õpilasele tähenduslikuks ning annab sisulist tagasisidet.

Selle postituse kirjutamisel kasutasin seda raamatut ja soovitan seda Sul ka lugeda: Richard M. Ryan (Australian Catholic University, Australia), Sung Hyeon Cheon (Korea University, South Korea), Johnmarshall Reeve (Australian Catholic University, Australia), Haya Kaplan (Kaye Academic College of Education, Israel), Lennia Matos (Pontifical Catholic University of Peru, Peru) “Supporting Students’ Motivation: Strategies for Success” Routledge 2022

Posted in Õpetamine | 1 Comment »

Sildid: , , , , ,
18. veebr. 2025

Esimese aasta kokkuvõte: kuidas on töötada riigigümnaasiumis?

Minul on nüüd saanud täis üks kalendriaasta Tõnismäe riigigümnaasiumis ning olen natuke nagu oma ja veidi veel võõras. Olen varem tegutsenud munitsipaal- ja erakoolis ning riigikool on mõnusalt teistmoodi. Mõtlesin, et kirjutan, mis see on, mis riigigümnaasiumis olemise eriliseks teeb.

Kõigepealt ei saa üle ega ümber sellest, et riigikoole, sh gümnaasiume on juba päris palju, aga me igaüks ei aja oma asja, vaid teeme tihedalt koostööd. Tallinna riigigümnaasiumid on juba algusest peale astunud ühte sammu ja nüüd on ka osa meie igapäevasest õppetööst omavahel põimitud (õpilane saab valida valikkursuseid ka teistest Tallinna riigigümnaasiumitest). Lisaks sellele kohtume regulaarselt ka ülejäänud riigigümnaasiumitega, et arutada aktuaalseid küsimusi, näiteks praegu teeme tihedat koostööd Harjumaa ja Tallinna riigigümnaasiumitega õpilaste vastuvõtu teemadel. Vahel kohtume ka kõigi riigikoolidega, et tähistada ja muresid lahendada. Kooli pidaja ehk ministeeriumi poolt on pidev ja tugev tugi ning see on julgustav. Tunnen, et olen osa suuremast võrgustikust ning me koos muudame maailma (või esialgu Eesti haridusmaastikku).

Ka kooli enda töö on üles ehitatud nii, et igaüks ei aja oma asja, vaid ikka koos ja koostöiselt. Mulle väga meeldib see, et riigigümnaasiumites (Tallinna omades kindlasti, kõigi teiste kohta ei tea) on juhtõpetajad, kes on oma meeskonna juhid ning ainevaldkonna pealikud. Olen igalt TORGi juhtõpetajalt väga palju õppinud ning oleksin ilma nende toeta vähemalt mõneks ajaks enda jaoks uude gümnaasiumimaailma ära kadunud. See süsteem on endaga kaasa toonud selle, et koolis on pädevad keskastmejuhid, kes on toeks oma meeskonnaliikmetele, st aineõpetajatele, aga teisalt juhivad ka õppekava arendust ning lõimingut oma ainevaldkonnas ja ainete üleselt ka. Mina õppejuhina seda kõike teha ei jõuaks. Mul on tunne, et kooli areng on seetõttu kiire, aga ka laiapõhjaline, st mida otsustame, seda ka terve organisatsioonina teeme. Head ideed ei sumbu kabinetivaikusesse või mattu igapäevaste tööülesannete alla. Jõuame ellu viia need natuke hullud ja vahel täitsa pöörased ideed, mis kellelgi pähe kargavad.

Samas ei tee me koostööd selle pärast, et peab või on tore. Meie ühine panus on suunatud sinna, et pakkuda õpilasele võimalikult head õppimise keskkonda. Näiteks on G1s (10. klassis) sotsiaal- ja humanitaarained omavahel täiesti kokku lõimitud nii, et õpilane õpib seda materjali sisuliselt seostatuna, mitte erinevate ainetena. See annab sügavama ning integreerituma arusaamise materjalist, mis loodetavasti püsib ka kõrvade vahel kauem. Matemaatikas asutvad õpetajad järjekindlalt koos ja ühte sammu, selleks, et pakkuda võimalikult tugevalt läbi mõeldud ja optimaalselt uut teadmist. Selle ainega on seotud palju ärevust, mis ei tee selle jube mahuka sisu selgeks saamist sugugi lihtsamaks. TORGi matemaatikaõpetajad tegutsevad täiesti ühiselt selleks, et iga õpilane saaks väga hea baasi ning võimalikult turvalises keskkonnas harjutada. Loodusteadused lõimivad omavahel nii igapäevast õppesisu kui ka teevad projektipäevi või ühisarvestusi selleks, et aineteüleste seoste taipamine lihtsamalt tuleks. Seega me ei tee koostööd selle pärast, et see on vahva (mis on ka tõsi), vaid pigem selleks, et koolis õpitav selgemaks ja lihtsamaks teha.

TORGis tunnen seda eriti tugevalt, aga arvan, et see iseloomustab ka teisi riigikoole – iga inimene on oluline. See ei ole loosung või sõnakõlks, vaid see, et igaüks tunneks end hästi, on päriselt ka tähtis. Nii kooli töötajatel kui ka õpilastel on vabadust ning aega hinge tõmmata ning lisaks palju võimalusi oma tegevuse üle ise otsuseid langetada ja valikuid teha. Kooli töötajatel on tavapärane pikk puhkus ning lisaks vabu päevi vaheaegadel ning siis, kui selleks vajadus tekib. Õppetöö püüame korraldada nii, et liiga palju õppimist ei jääks õhtutele, öödele ja puhkepäevadele. Heaolul hoiame silma ja kõrva peal läbi regulaarsete ja pidevate kohtumiste, koosolekute ja vestluste ning vajadusel teeme nii kiiresti, kui see ühes haridusasutuses on võimalik, ka vajalikke muutusi. See on uue ja suhteliselt (veel) väikse kooli eelis – kontakt on tugev ning võimalusi muutusteks palju. Mul on tunne, et oleme saavutamas head tasakaalu koostööst tuleva struktuuri ja mõnusalt paraja autonoomia vahel.

Lisaks sellele, et igaühel oleks hea olla, on tähtis ka see, et iga koolitöötaja ning õpilane areneks ja õpiks. Töötajatega peame regulaarseid vestlusi ning toetame tasemeõpinguid või koolitustel osalemist. Õpilaste edusammudel hoiame hoolega silma peal. Neid toetavad kaasamõtlejad (teistes riigigümnaasiumites nimetatakse neid tegelasi mentoriteks), kes on toeks nii igale õpilasele eraldi, kuid tegutsevad ka gruppides. Ja kaasamõtlejatel ka omakorda on toeks kolleegid ja juhid, kes aitavad muresid lahendada ja samme seada. Ka õpilaste õppeedukus on oluline ning jälgime hoolega, et keegi reelt maha ei pudeneks ning vajadusel teeme õppekorraldusse ka suuremaid muudatusi, kui see on vajalik õpilaste heaolu või õpiedu jaoks. Mina väga naudin vahetut suhtlust igal tasandil ning võimalust kiiresti reageerida, et ebakohti, mida alustavas koolis ikka ette tuleb, lahendada.

Riigigümnaasiumide eripäraks peetakse seda, et meil on uued ja ilusad koolimajad. See on tõsi, aga sellel on üks tore erand (praegu veel) – Tõnismäe riigigümnaasium. Meil on vana ja väärikas maja, kus on mõnus rahulik vibe. Vana maja eelis, mida teistel riigigümnaasiumitel ei ole, on lisatööjõud, mis ajaloolise asukohaga kaasa tuleb. Meil on Kunibert von Wasserturm. Ta jäi meie hoonesse sellest ajast, kui seal asus Teise maailmasõja päevil Saksa sõjaväe haigla. Kuna olemine oli mõnus, siis paigale ta jäigi. Kunibert ei ole niisama majavaim, vaid tal on ka tähtis ülesanne. Ta on tööheaoluvolinik, kelle ülesanne on saata esialgu hellalt, aga vajadusel ka nõudlikumalt koju koolitöötajad või õpilased, kes on liiga pikaks ajaks end tööle unustanud. Puhkama peab ka ja see on meie jaoks oluline.  

Riigigümnaasiumites on ainult gümnaasiumiklassid, mis annab tööle oma värvingu. Tulles põhikoolist on vahel isegi igav – eriti midagi ei juhtu, keegi pahandust ei tee. Aga sellega harjub kiiresti ära. Millest on siiski kahju, on see, et õpilased on meiega lühikest aega, ainult kolm aastat. Tunnistan, et õppetöö korraldamisega liiga palju eksperimente ka teha ei julge, sest vigade paranduseks aega ei ole. Natuke nukraks teeb seegi, et mina kõikide õpilaste nimesid selgeks ei saagi. Samas kõik õpilased on toredad ja huvitavad. Just õppijad on need, kes pakuvad mulle kõige rohkem mõtteainest ja tegutsemisjulgust läbi vahetu tagasi- ja edasiside.

Olen märganud seda, et ka sisu poolest on riigigümnaasiumid ikka üsna erinevad. On suuri ja väikseid ning ka täitsa uusi ja juba vähem uusi. Koolide nägu, traditsioonid, väärtused ning olemus on rohkem või vähem eriilmelised. Mõni on juba üsna välja kujunenud ja stabiilse olekuga, mõni areneb veel üsna tormiliselt. Viimasesse kategooriasse läheb kindlasti TORG. Mulle meeldib see, et saan olla osa uue ehitamisest ja loomisest ning kui miski ei tööta, saab selle üsna kiiresti korda teha. Mulle meeldib õppida ja uurida ning selleks annab hea võimaluse lai võrgustik ning juba olemasolev kogemus.

Mida oleks riigigümnaasiumitelt õppida? Ma julgustaksin teisi koole, omandivormist sõltumata, kõigepealt mõtlema selle peale, kuidas teha nii, et igal koolitöötajal on oma paraja suurusega meeskond, mille liige ta on. Mõni kool on väga väike ja piisabki kooli- või õppejuhi tähelepanust, et iga mure leiaks lahenduse ja edusamm saaks märgatud ning tähistatud. Vahel on aga kool nii suur, et mõned töötajad isegi ei kohtu omavahel, tuttavaks saamisest ja üksteise toetamisest rääkimata. Kooli suurust on raske muuta, aga kui vähegi võimalik, tuleks muuta struktuuri nii, et töötajaskond koosneks meeskondadest, kes on üksteisele toeks ja abiks. Jah, see vajab lisaressursse, aga see on seda väärt.

Kui koolis sees on tiimitunne olemas, siis soovitan ehitada seda ka teiste koolidega. Usun, et sama kohaliku omavalitsuse koolid teevad tihedamat koostööd. Kui ei, tasub see üles ehitada ning minna formaalsetest infokoosolekutest kaugemale ning sügavamale. Õpetajatele on suureks toeks kontaktid kolleegidega teistest koolidest ning õppimist ja juurdlemist saab igalt poolt. Samas ei ole vaja projektitöö korras otsida üht kooli siit ja teist kooli sealt, vaid juurutada tihedat koostööd mõne kooliga pikemaajaliselt, et koos uurida, katsetada ja peegeldada ning mis kõige olulisem – tähistada!

Eestis on äge see, et on palju erinevaid koole ning mul on väga vedanud, et saan olla osa riigigümnaasiumite arengust ning koos sellega laiemast muutuste tuulest. Loodan, et edaspidi on veel rohkem võimalusi üksteist kuulata ning üksteiselt õppida.

Posted in Refleksioon | Leave a Comment »

21. sept. 2024

Kuidas tappa õpimotivatsiooni?

Täna kirjutan motivatsioonist õppida ja vahet pole, kas tegemist on lapse, noore või täiskasvanuga. Loogika on sama. Mul oli lõppeval nädalal väga äge võimalus sel teemal vedada väikest õpisündmust ning selle inspiratsiooni tuules panen mõtted ka siia kirja lootuses, et mõistame selle võrra paremini iseend ja oma õpilasi. Hakkan kõigepealt pihta sellest, mis on motivatsioon ja jõuan välja selleni, kuidas seda ebameeldivaks või meeldivaks teha. Annan ka viiteid, kust saab edasi lugeda, sest kõike ise ümber sõnastada ei võta.

Täna kirjutades lähtun nagu ikka natuke enda kogemusest ja mõtetest, mis need on pähe toonud, aga ka teooriast. Praegu kõige kõvem motivatsiooni käsitlev teooria on isemääramisteooria (ka “enesemääramisteooria” vahel), inglise keeles Self-Determination Theory (SDT). Loodan, et lugejal seostuvad sellega psühholoogilised baasvajadused: autonoomia, kompetentsus ja seotus. Pikk jutt lühidalt on järgmine: et tunda end motiveerituna, peavad need baasvajadused olema rahuldatud. See ei sõltu inimese vanusest, elukohast, rahvustest ega millestki muust. Need baasvajadused on universaalsed.

Mis on motivatsioon?

Enne, kui edasi loed, mõtle korra iseenda peale. Meenuta üht olukorda, kus tundsid väga suurt motivatsiooni midagi teha. Millest see tuli? Mis Sind kannustas? Meenuta ka teist olukorda, kus tundsid mingi tegevuse vastu väga suurt vastumeelsust. Millest see tuli? Mis Sind takistas?

Mõtle motivatsioonist kui Sinu suhtest millegagi, mis on teoksil. Sa oled selle kas ise ette võtnud või sattunud olukorda, kus see tegu on vaja ära teha, või keegi sunnib Sind seda tegema. Motivatsioon ei ole inimese omadus, st ei saa öelda, et õpilane on vähemotiveeritud. Ta võib tunda vastumeelsust millegi konkreetse tegemisel, aga teeb rõõmuga hoopis midagi muud. Nii et motivatsioon on erinevate tegevuste osas erinev.

Kusjuures oluline on ka märkida, et ei muutu motivatsiooni hulk, vaid selle kvaliteet või olemus. Ja motivatsiooni kvaliteet omakorda sõltub sellest, mis on mingi tegevuse põhjused või eesmärgid.

Tihti mõeldakse motivatsioonist skaalal sisemine-välimine, aga tegelikult on seal varjundeid rohkem. Väline motivatsioon jagatakse veel omakorda kaheks (kontrollitud ja autonoomne motivatsioon).

Motivatsiooni liigid. Allikas: Ryan & Deci, Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions; Contemporary Educational Psychology 25, 54-67 (2000)​

Tundub nagu neist mõnus ja soovitav oleks ainult sisemine motivatsioon, aga see on ebarealistlik. Väikestel lastel on suur osa tegevusi kannustatud sisemisest motivatsioonist, aga mida vanemaks saame, sest rohkem satume olukordadesse, kus peamine tegutsemise ajend on väline motivatsioon. See ei ole iseenesest halb. Selgitan kohe miks.

Millised on motivatsiooni liigid?

Motivatsiooni puudumine: ma ei taha seda teha, sest see pole mulle väärtuslik, ma ei oska seda teha ja/või ei saavuta sellega seda, mida tahan või vajan.

Väline motivatsioon: tegutsen teiste ootuste või surve najal või probleemide, kriitika või karistuse vältimiseks või hoopis tasu või preemia saamiseks.

Peale surutud motivatsioon: tegutsen, et vältida süütunnet, häbi, enesekriitikat või ärevust, või hoopis tugevast kohusetundest või soovin iseendale midagi tõestada või enesehinnangut tõsta.

Omaksvõetud motivatsioon: tegutsen, sest sellel tegevusel on minu jaoks väärtus ja see on mulle tähenduslik ning see on seotud minu eesmärkidega.

Integreeritud motivatsioon: tegutsen, sest see tegevus on seotud minu minapildi või identiteediga ning tegevus on kooskõlas minu vajaduste ja väärtustega.

Sisemine motivatsioon: tegutsen, sest tunnen sellest rahuldust, naudingut ning mind kannustavad uudishimu, mängulust ja spontaansus.

Kui soovid nendest lähemalt kuulda, vaata seda videoloengut.

Kuhu liigituvad need tegevused, mille peale mõtlesid seda postitust lugema hakates? Miks? Kas oskad iga motivatsiooni liigi juurde lisada ühe tegevuse, mida Sa oled pidanud või oled tahtnud teha? Usun, et oskad.

Miks on oluline motivatsiooni liikidest rääkida, on see, et neist nelja keskmise vahel on võimalik liikuda. Kui inimese baasvajadused on rahuldatud, tunneb ta tõenäolisemalt autonoomset motivatsiooni (omaksvõetud või integreeritud motivatsioon), mis on palju mõnusam kui kontrollitud motivatsioon (väline ja peale surutud motivatsioon). Kuna me ei saa pidevalt tegutseda sisemise motivatsiooni ajel, on tore, kui saame tunda vähemalt autonoomset motivatsiooni.

Kooli kontekstis on motivatsiooni kvaliteedile suur mõju õpetajal (kaudsemalt ka lapsevanemal). Õpetaja saab oma tegevuse kaudu pakkuda õpilasele autonoomia, kompetentsuse ja seotuse tunnet ja seeläbi turgutada ka motivatsiooni kvaliteeti. Väliselt motiveeritud (kontrollitud) tegevustest võivad arenguprotsesside – internaliseerimise ja integreerimise – kaudu saada isemääratud ehk autonoomsed tegevused. Internaliseerimine tähendab väliselt ettekirjutatud normi või otsustusväärtuse sisemist omaksvõttu. Integreerimine on protsess, mille käigu soetakse omaksvõetud normid ja väärtused inimese terviklikku minapilti.

Proovime panna seda kooli konteksti. Meil on siin üks õpilane ja tema inglise keele kodutööd. Millist motivatsiooni liiki ta tunneb iga näite puhul?

  • Ta teeb need õigel ajal ära, sest uue keele õppimine on huvitav ja tema sõprade seltskonnas lahe tegevus.​
  • Tegi inglise keele kodutöö kogemata vahetunnis pärast tundi ära, sest see oli nii lõbus.​
  • Ta teeb need ära, sest ta on tüdruk ja peab hästi käituma ja õppima.​
  • Ta ei teegi inglise keele kodutöid ära, sest ei viitsi.​
  • Teeb viimasel hetkel kodutööd ära, sest siis saab telefoniaega.​
  • Ta teeb inglise keele ülesanded esimeste seas ära, sest inglise keelt läheb palju vaja ja talle meeldib reisida.​

Võib ju mõelda, et enamus näidete puhul sai kodutöö tehtud – mis vahet siis on miks? Erinevus tuleb sellest, et autonoomse motivatsiooni ajel on palju mõnusam tegutseda. Tegevus on nauditavam (või vähemalt mitte ebameeldiv) ja tõenäosus, et tahame seda uuesti teha, on suurem.

Kuidas tappa (õpi)motivatsiooni?

See on väga lihtne! Selleks tuleb lapsel (või täiskasvanul) luua keskkond, kus ta tegutseb kontrollitud (välise või peale surutud motivatsiooni) ajel. Näiteks ähvardada karistustega või meelitada preemiaga. Või rõhuda süü- või kohusetundele, kritiseerida või haavata enesehinnangut. Kusjuures konks on selles, et kui õpilane, kellel on tugev autonoomne motivatsioon, satub kontrollitud keskkonda (saab preemiat tegevuse eest, mida ta niigi hea meelega teeks), siis langeb ka tema motivatsiooni kvaliteet.

Näited (pole kaugeltki mitte lõplik ega ammendav nimekiri):

  • kui koristad oma toa ära, saad telefoniaega (või taskuraha),
  • kui õpilased jutustavad tunnis, võtab õpetaja vahetunnist selle “aja tagasi”,
  • kui õpilastel on kodutöö tegemata, tuleb tunnikontroll,
  • pahandust teinud laps pannakse nurka seisma,
  • laps sööb kausitäie toitu, mis talle ei maitse, lõpuni ära, sest muidu saab ema pahaseks (või ta arvab, et toidu järele jätmine on ebaviisakas ja ümbritsevad inimesed mõtlevad tast pahasti, kui midagi järgi jääb),
  • teed lasanjet kõige keerulisema retsepti järgi, et külalistele muljet avaldada,
  • õpetaja või lapsevanem hurjutab noori 9. klassis pingutama, sest eksamid tulevad ja on oht gümnaasiumist välja jääda,
  • hilinenud kodutöö eest võetakse hindest üks pügal maha,
  • mees ei nuta, sest “mehed ei nuta”,
  • kiiruskaamera ees võtan kiiruse maha, aga kohe pärast seda kiirendan jõuliselt uuesti.

Mis näiteid Sul veel pähe tuleb? Kui oled õpetaja või lapsevanem, siis tuleb see kõik ilmselt tuttav ette. Aastasadu on selliseid “kasvatusvõtteid” kasutatud, sest need töötavad. Miks see siis probleem on?

  • Kontrollitud motivatsiooni kogemine on ebameeldiv tunne – teeme selle asja kähku ära, et sellest tundest lahti saada, aga töö ei ole kvaliteetne ja uuesti seda hea meelega ei teeks. Kui võimalik, teeks sohki või nihverdaks kuidagi, et kiiremini vaevast lahti saada.
  • Kontrollitud motivatsiooni kogedes tahaks selle ülesandega viivitada – hakkame prokrastineerima ja tööd edasi lükkama. Kes kaob sotsiaalmeediasse või arvutimängudesse, kes koristab või tegeleb muu pealtnäha konstruktiivse tegevusega selleks, et mitte seda kohustuslikku asja ära teha. Jõuame asjani vahetult enne tähtaja kukkumist või isegi natuke hiljem.
  • Tegevused, mida peame tegema vastu tahtmist, võtavad energiat ja väsitavad rohkem. Tegevused, mida pigem tahame teha või oleme teadlikult valinud teha, annavad energiat ja väsitavad vähem.
  • Õpilastel, kellel on pigem autonoomne motivatsioon, on paremad õpitulemused. Õpilased, kes tegutsevad kontrollitud maailmas (vt näited ülal), saavad kehvemaid tulemusi.
  • Õpilased, kes tunnevad pigem kontrollitud motivatsiooni, tunnevad ka suuremat eksamiärevust ja võivad osutada ka suuremat vastupanu.

Tundub, et elame maailmas, kus motivatsioon tegutseda on suurel määral kontrollitud väliste tegurite või tegutsejate poolt. Aga tegelikult see ei pea nii olema. Saame suurendada autonoomse motivatsiooni osakaalu.

Kuidas motivatsiooni reanimeerida?

Baasvajadused (autonoomia, kompetentsus ja seotus) peavad olema rahuldatud. Siis saame ka väliselt kontrollitud motivatsiooniga õpilast sõbralikult nügida autonoomsema tegutsemise suunas (motivatsiooni liigid ei ole redel, mille iga aste on vaja läbida – võime “alumised” südamerahuga vahele jätta). Oluline on tugev suhe lapsevanema või õpetajaga (viimasest olen natuke kirjutanud siin), sest see toetab seotusvajadust ning on aluseks ülal mainitud internaliseerimise ja integreerimise protsessidele. Vajalik on, et lapsel/õpilasel/kolleegil on võimalik ise teha otsuseid oma tegevuse või õppimise osas ning ta mõistab, miks midagi vajalik on (mis on selle eesmärk ja kasu talle endale) ning ta saab selle eest sisukat ning asjakohast tagasisidet.

Kui laps, õppija või kolleeg on täiesti amotiveeritud midagi tegema (mossitab käed risti rinnal ja teatab, et ei tee), siis ei pea alustama preemiatest, et ta tegutsema saada. Kontrollitud motivatsioon aitab ainult lühiajaliselt ning selle “mõju” lahtub esimesel võimalusel. Püüdke leida tegevuse killuke, mille najal kasvatada autonoomset motivatsiooni.

Loe motivatsiooni teemal lähemalt ja pikemalt siit: “Kuidas õpilasi motiveerida : käsiraamat õpetajatele” / Jere Brophy, Archimedes, c2014. Kui kogu raamat on praegu liiga suur suutäis, alusta 7. peatükist.

Loodan, et selle postituse lugemine aitab Sul inimese, õpetaja ja/või lapsevanemana liikuda selles suunas, et Sinu elus (või klassiruumis) on rohkem rõõmsat tegutsemist ja vähem vastupanu ning piikide murdmist. Me kõik oleme väärt keskkonda, kus autonoomselt end teostada ning ühistest saavutustest rõõmu tunda.

Posted in Õpetamine | 3 kommentaari »

26. aug. 2024

Tõhus juhtimistööriist, mida koolides liiga vähe kasutatakse

Mis tunne Sul on, kui juht helistab, kirjutab või ütleb ootamatult, et teil on vaja rääkida? Pakun välja instrumendi, millega selliseid olukordi oluliselt vähendada.

Mul on olnud toredaid ja huvitavaid töökohti mitu ning igalt poolt olen palju õppinud. Noored Koolis töötades kogesin, kui olulised on üks-ühele vestlused juhiga. Nüüd olen jõudnud ka ise nende pideva rakendamiseni koolis. Jagan kogetut ka teiega lootuses, et sellest on abi.

Eesti koolid on enamasti üsna ühesuguse juhtimisstruktuuriga – on juht või juhtkond ning õpetajad. Ühe juhi meeskonnas võib olla mitukümmend õpetajat. See tähendab kahjuks, et paljudes koolides on inimesed tegelikult ilma vajaliku toeta jäetud. Õpetajad saavad küll juhiga rääkida, aga need on “nõudmiseni” lahendused, st kui on vaja, siis räägitakse. Seda aega, kui ma tean, et juht on minu jaoks tingimusteta olemas, ei ole. Tuleb loota, et ülemusel on aega. Aga väga tihti seda kahjuks pole.

Selles blogipostituses toon kooli konteksti juhtimistööriista, mis väljaspool haridussüsteemi on laialt levinud. Kui saad seda kohe rakendada, on see väga lihtne. Kui aga on vaja juhtimisstruktuuri muuta, siis pakun allpool ka selleks mõtteid. Usun, et see on seda väärt.

Silmast-silma kohtumiste võlud

Eraettevõtetes on väga tavalised regulaarsed üks-ühele kohtumised juhi ja tema meeskonnaliikme vahel. Ingliskeelses kirjanduses kutsutakse neid check-in’ideks. Ma ei oska sellele praegu head ja tabavat eestikeelset nime pakkuda. Kui Sul on hea mõte, anna märku.

Üks-ühele kohtumiste (check-in’ide) eesmärgid on:

  • vähendada üksikute küsimuste lahendamisele kuluvat aja- ja närvikulu,
  • vähendada teemasid või neile kuluvat aega “suurtel” koosolekutel,
  • pakkuda meeskonnaliikmetele aega, kus juht on tema jaoks täiesti olemas, et kuulata rõõme ja muresid,
  • pakkuda selget struktuuri neile, kes seda vajavad (kes tulevad ootamatustega raskesti toime),
  • luua aja-aken, mil saab arutada päevakajalisi suuremaid ja väiksemaid küsimusi – vaadata ette, mitte ainult reageerida tulekahjudele,
  • anda igale meeskonnaliikmele võimalus oma tööd iseseisvamalt juhtida ning rohkem vastutust võtta.

Väga hea üks-ühele kohtumine ehk check-in on:

  • segajateta ja muude kohustusteta aeg,
  • regulaarne, st kord ühe-kahe nädala jooksul,
  • piisavalt pikk ja parajalt lühike (30-60 minutit),
  • kindlalt kokku lepitud ajal, st iga kord samal ajal,
  • selge struktuuriga ja eesmärgistatud (lisan allpool),
  • selge rollijaotusega (sellest ka allpool).

Oluline on, et selline üks-ühele kohtumine kindlalt iga nädal toimuks. See on vajalik selleks, et meeskonnaliige teaks, et juht on tema jaoks sel ajal olemas ja saab arutada erinevaid olulisi asju. Minu jaoks töötas see, et panin märkmikusse kirja kõik, mis vajas rääkimist. See tähendas seda, et ma ei läinud juhi juurde iga väikese või suure küsimusega, vaid ootasin check-in’i, et nendest koos mõelda. Nii hoidsin tublisti meie mõlema aega kokku.

See üks-ühele vestlus, millest ma siin kirjutan, ei ole niisama jutustamine. Ikka satume koos kohvinurka ja kassidest rääkima. Need on ka toredad ja vajalikud vestlused. Check-in on veel olulisem, sest see on kindel aeg, kui juht on oma tiimiliikme jaoks olemas ja arutelu alla tulevad mõlema jaoks olulised teemad. See ei ole ka korra poolaastas või aastas toimuv arengu- või koostöövestlus, sest nende vahed on liiga pikad, et rääkida tähtsatest igapäevastest asjadest.

Struktuur ja rollid

Milline võiks olla üks-ühele vestluse ülesehitus ja rollijaotus? Pakun siin ühe võimaliku variandi, mida proovida.

Reflekteeri. Enne check-in’i peaks meeskonnaliige astuma sammu tagasi, et hinnata edusamme ja lünki eesmärkide saavutamisel, mõtisklema peamiste väljakutsete ja võimaluste üle ning määratlema järgmise nädala prioriteedid.
Ühenda. Iganädalane silmast-silma kohtumine pakub ainulaadset võimalust juhil ja meeskonnaliikmel 1:1 ühenduse loomiseks. Pühendage kohtumise alguses kuni kümme minutit isiklikul tasandil kontakti loomiseks.
Uuenda. Milliseid olulisi asju peaks juht teadma meeskonnaliikme tööst eelmisel nädalal või eelseisval nädalal? See võib olla kirjalik nimekiri või arutelu sõltuvalt eraldatud ajast.
Probleemide lahendamine. Meeskonnaliige peaks check-in’ile tulema mõtetega ses osas, millised tegevused aitavad kaasa edusammude saavutamisele ja lünkade vähendamisele ning mida võiks teha edusammude kiirendamiseks.
Mõttepartner. Üks-ühele kohtumine on ruum, kus meeskonnaliikmed saavad vahetada mõtteid oma töös toimuva üle. Saavad anda juhile nõu ja juht saab anda neile nõu.

Check-in’i päevakorra peaks koostama meeskonnaliige ja saatma juhile vähemalt 24 tundi enne kohtumist.

Ühenda (10 min) – kuidas praegu läheb? kuidas end tunned?
Uuenda (0 – 10 minutit) – mis on vahepeal tehtud ja mis tulevikus ees ootab? kuidas oleme edasi liikunud oma eesmärkide saavutamise poole?
Probleemide lahendamine/Mõttepartner (15 – 20 minutit) – olulised küsimused, millele vastuse leidmine on praegu väga vajalik.
Järgmised sammud – kes mida järgmiseks teeb?

Tunnistan, et mina ei ole siiani nii ranget struktuuri hoidnud ja olen praegu pannud rohkem “auru” kontakti loomisele ja päevakajaliste teemade arutamisele. See on okei – võta siit, mis Sinu jaoks toimib.

Minu soojad soovitused:

  • võta oma meeskonnas ka kasutusele üks-ühele vestluste süsteem; kui Sinu meeskond on suurem kui kümme inimest, kaaluge struktuurimuudatust;
  • broneerige regulaarselt korduv aeg kalendris ja leppige kokku, et see kohtumine jääb ära ainult erakorralistel asjaoludel (ja kui tõesti midagi tuleb vahele, siis leidke uus aeg, mitte ärge jätke seda täitsa ära);
  • ärge tegelege samal ajal muude asjadega, nt lõuna söömisega, sest see hajutab tähelepanu;
  • kui vähegi võimalik, kohtuge silmast-silma, mitte virtuaalselt;
  • kui võimalik, ärge kasutage arvuteid, sest need on nagu sirm teie vahel ja lülitage välja Teamsi, e-posti vmt teavitused,
  • minge tagasi varem arutatud teemade juurde, et märgata progressi ja tähistada edusamme.

Kuidas seda teha koolis?

Minu kogemus näitab, et sellist check-in’i formaati on keeruline koolis rakendada, sest ühel juhil võib olla väga suur meeskond toetada, nt võib suures koolis olla õppealajuhataja juhtida sadakond õpetajat. Tal ei ole võimalik iga tiimiliikme jaoks iga kahe nädala tagant 30 minutit aega võtta. Teine takistus võib olla see, et Eesti koolide juhid on väga tugevalt ka spetsialistid. Näiteks õppealajuhataja teeb tunniplaane, asendusi, dokumente jmt, mis ei ole otseselt inimeste juhtimine. Seega selleks, et inimesed oleksid juhitud ja toetatud, on vaja teha struktuurimuudatusi.

Koolis, kus ma praegu töötan, Tallinna Tõnismäe riigigümnaasiumis, on juhtõpetajad. Nende ülesanne on juhtida oma ainevaldkonna õpetajate tööd, osaleda õppekavaarenduses ning kooli juhtimises. Nemad on minu meeskond, kelle juht mina, õppejuht, olen. Mul on nendega koosolekud ja silmast-silma regulaarsed kohtumised ning arutame koos läbi kõik oluliselt õppimise ja õpetamisega seotud rõõmud ja mured. Ütlen täiesti ausalt, et olen selle korralduse suurim fänn, sest meie koostöö toimib imeliselt ning tunnen, et mina, juhtõpetajad ja aineõpetajad on piisavalt toetatud, et oma tööd hästi teha.

Kui Sina tegutsed suures koolis, siis tõenäoliselt on teil ka ainesektsioonid, osakonnad või õppetoolid ning neil on juhid. Võimalik, et see korraldus on puhas formaalsus. Igatahes puhuge sellelt süsteemilt tolm maha ja andke keskastmejuhtidele päriselt võimalus ja vastutus õppetööd juhtida. Selleks on vaja:

  • leida juhid (juhtõpetajad, ainesektsiooni või osakonna juhid), kes on valmis inimeste juhtimise vastutust võtma,
  • anda neile selleks vajalik aeg (st võtta tunnikoormust vähemaks; see tähendab kahjuks rahakulu, aga luban, et see on seda väärt),
  • hoolitseda selle eest, et igas meeskonnas ei ole rohkem kui kümme inimest ja ükski kooli töötaja ei oleks ilma vahetu juhita,
  • vajadusel täiendada keskastmejuhtide kompetentse, et neil oleksid tööriistad inimeste juhtimiseks.

Ausõna, ma luban, et kui iga kooli töötaja tunneb, et tal on keegi, kellega ta saab rääkida ja kes teda kuulab NING kellel on võimalused ja voli midagi kooli keskkonnas paremaks teha, siis läheb Eesti koolil kohe palju paremini. Me imestame tihti, miks on vähe õpetajatevahelist koostööd ja miks õpetajad on harjunud tööd üksi tegema. Ma arvan, et see tuleb sellest, et nad ongi üsna üksi, sest juhtidel pole nende jaoks aega ning “osakond”, mille liikmed nad olema peaks, on formaalsus. Hakkame seda nüüd vaikselt ringi pöörama ning õpetajaid läbi hea meeskonnatöö võimestama.

Posted in Juhtimine | Leave a Comment »

27. juuli 2024

Leevendus eestikeelsele õppele üleminekul oli vajalik

Uue valitsuse esimene ostus oli anda ajapikendust muukeelsetes koolides võõrkeeles õpetavatele õpetajatele üks aasta eesti keele B2-tasemel omandamiseks. See puudutab õpetajaid, kes õpetavad seni venekeelsetes koolides edasi vene keeles (ei ole 1. või 4. klasside õpetajad). Rahvusvahelistes koolides inglise keeles õpetavate õpetajate jaoks B2-nõue kaotati sootuks. Eeldatakse, et need õpetajad suudavad aasta jooksul nõutud taseme omandada (nad on juba B1-keeleoskuse saavutanud ja käivad kursustel). Saan aru, et Tallinnas on õpetajaid, keda see otsus puudutab, 200.

Eestikeelsele õppele üleminek on möödapääsmatu

Valitsuse otsus on saanud üksjagu kriitikat ja see on mõistetav. Eestikeelsele õppele ülemineku oleks tõesti pidanud juba ammu ära tegema. See on eelmiste valitsuste tegemata töö, nii et nende nurin selle koha pealt on minu arvates silmakirjalik. Eestikeelsele õppele üleminek on vajalik, et iga laps Eestis saaks väga hea hariduse, mille najal saab edasi õppida ning tööd leida. Eestis õppimiseks ja töötamiseks on eesti keel vajalik. Pärast riigikorra muutust oleme lasknud kujuneda kahel koolisüsteemil, millest ühel on maailma ühed parimad tulemused (PISA järgi) ja teine on ka okei (parim venekeelne haridus maailmas ikkagi!), aga jääb esimesest kõvasti maha. See tekitab ja/või süvendab sotsiaalmajanduslikke probleeme, mis ei aita kedagi meist.

Eestikeelsele õppele üleminek on vajalik ja see tähendab ka üksjagu ressursikulu. See nõuab tähelepanu, aega ja raha. Kõigiga neist on kitsas, aga pole parata. Tuleb ära teha. Kahjuks oli katalüsaatoriks täiemahuline sõda Euroopas, aga parem hilja kui mitte kunagi. Nüüd oleme selle reformiga alustamas ja ärgem seda enam tagasi keerakem.

Meil on väga suur puudus õpetajatest

Ja miks ma ütlen, et siiski on vaja teha väike leevendus? Sest meil on juba aastaid karjuv puudus õpetajatest nii eesti- kui ka venekeelsetes koolides. Eestikeelsele õppele üleminek tegelikult süvendab seda probleemi, aga nagu ütlesin – midagi pole parata. Tuleb ära teha.

Õpetajate puudusest kirjutasin lähemalt siin. See probleem on süvenenud juba aastakümneid ning on ka varasemate valitsuste tegemata töö. Tundub, et praegu on probleemi lahendamise osas pandud peamine panus õpetajate palga tõstmisele (kuigi sellel paistab nüüd ka kriips peal olevat). Tõenäoliselt palgatõus natuke aitab, aga üsna pika vinnaga (ülikoolides on rohkem õpetajaks õppijaid, aga neil on kvalifikatsioon käes alles viie aasta pärast). Väga palju töötab praegu koolides õpetajaid, kes ei vasta kvalifikatsiooninõuetele või kellel on selle omandamine pooleli. See on nii häda sunnil. Ükski koolijuht ei võta sihilikult tööle õpetajaid, kellel puuduvad vastavad paberid. Seda tehakse, sest muidu jäävad tunnid andmata.

Kui nüüd Tallinnas oleks naksti vaja lahti lasta ja uutega asendada 200 õpetajat, oleks see väga suur probleem. Kusjuures see ei oleks ainult Tallinna venekeelsete koolide probleem, vaid mure laieneks ka teistele koolidele, sest õpetajaid ostetakse teistest koolidest üle või võetakse lihtsalt “nina eest” ära. See otsus mõjutaks tuhandete õpilaste kooliteed. Tunnid jääksid ära või asendataks. Ka viimasel juhul ei ole need ikkagi nii head tunnid, kui oma õpetaja antu.

Kriitikud ütlevad, et see on mugavusotsus ja küll õpetajad leitakse. Olles nüüd juba õige mitu suve pannud õpetajate otsimise nahka ja kuulnud kolleege sama tegemas, ütlen täie enesekindlusega – ei leita! Päriselt ka. Õpetajate puudus on nii suur, et on koole, kus tõepoolest jäävad tunnid andmata, sest õpetajat ei ole. Kusjuures ka see on probleem, kui leitakse üsna kehv õpetaja või tunnid jagatakse teiste õpetajate vahel ära. Mõlemal juhul langeb õppetöö kvaliteet ning koolipere heaolutunne. Nende arvelt ka nagu kompromisse teha ei tahaks.

(Ääremärkus. Digiõppematerjalid ja -vahendid ei leevenda õpetajate puudust. Õpilaste juurde on ikkagi vaja elus inimest, kes suudab hoida klassis korda, tagasisidet anda ja õpilaste motivatsiooni hoida. Arvutid seda (veel?) eriti efektiivselt ei tee.)

Lähme edasi

Hoiame nüüd küünte ja hammastega eestikeelsele õppele üleminekust kinni. Selleks, et reform toimuda saaks ja samal ajal koolid töötaksid ning head haridust annaksid, on vaja pidevalt silmad-kõrvad lahti hoida ja vajadusel pisikesi kursiparandusi teha. See ajapikendus, millest siin kirjutasin, ongi selline täiendav sammuke, mis aitab meid sihile lähemale ilma, et terve süsteem tõrkuma hakkaks. Suund on õige. Lähme koos edasi.

Posted in Uncategorized | Leave a Comment »

27. apr. 2024

Milleks meile täiendav õppetöö?

Juba hallidest aegadest (kui hea lugeja teab täpselt, mis ajast alates, andku teada), on meil tavaks jätta (!) õpilasi täiendavale õppetööle või suupärasemalt suvetööle. See on hea malakas millega ähvarada õpilasi, kes õigel ajal õppetükke ära ei tee ja viimane üsna õbluke õlekõrs hädalistele. Hea sissevaate sellesse, kuidas õpetajad täiendavat õppetööd tajuvad, saab sellest artiklist.

Õiguslikud alused

Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus ütleb järgmist:

  • Põhikoolis võib suvevaheajal korraldada täiendava õppega seotud tegevusi, arvestades, et põhiharidust omandavale õpilasele on tagatud vähemalt kümne järjestikuse nädala pikkune puhkus kõigist õppe ja eksamitega seotud tegevustest. (§ 24 lg 6) Kui pikalt võib gümnaasiumis õpilasi suvetööle jätta, ei öelda.
  • Täiendavale õppele jätmise täpsustatud tingimused ja kord sätestatakse kooli õppekavas. (§ 29 lg 4)

Põhikooli riiklik õppekava sätestab nii:

  • Põhikool tagab õpilasele, kellel tekib ajutine mahajäämus eeldatavate õpitulemuste saavutamisel, täiendava pedagoogilise juhendamise väljaspool õppetunde. (§ 16 lg 1) Selle punkti all võib mõista ka järeleaitamist, õpiabi, konsultatsioone jmt.
  • Poolaastahinnete või -hinnangute alusel otsustab õppenõukogu, kas viia õpilane järgmisse klassi, jätta täiendavale õppetööle või klassikursust kordama. (§ 22 lg 8)
  • Õpilane jäetakse täiendavale õppetööle õppeainetes, milles tulenevalt poolaastahinnetest või -hinnangutest tuleks välja panna aastahinne „puudulik” või „nõrk” või anda samaväärne sõnaline hinnang. Täiendavale õppetööle jätmise otsustab õppenõukogu enne viimase õppeveerandi lõppu. Täiendava õppetöö raames täidab õpilane õpetaja vahetul juhendamisel spetsiaalseid õppeülesandeid, et omandada õppekavaga nõutavad teadmised ja oskused. Täiendav õppetöö viiakse läbi pärast viimase õppeveerandi lõppu. Aastahinne või -hinnang pannakse välja pärast täiendava õppetöö lõppu, arvestades selle tulemusi. (§ 22 lg 9) Sellest lõigust kirjutan pikemalt allpool.
  • Õppenõukogu põhjendatud otsusega võib erandjuhul jätta õpilase klassikursust kordama, kui õpilasel on kolmes või enamas õppeaines aastahinne „puudulik” või „nõrk” või samaväärne sõnaline hinnang, täiendav õppetöö ei ole tulemusi andnud ning õppekavaga nõutavate õpitulemuste saavutamiseks ei ole otstarbekas rakendada individuaalset õppekava või muid koolis rakendatavaid tugisüsteeme. (§ 22 lg 10)
  • 9. klassi õpilasele pannakse aastahinded välja enne lõpueksamite toimumist, välja arvatud õppeainetes, milles õpilane jäetakse täiendavale õppetööle. (§ 22 lg 12)

Gümnaasiumi riiklik õppekava ei ütle täiendava õppetöö kohta midagi.

Märkus: Sageli on koolides täiendava õppetöö aluseks haridus- ja teadusministri määrus “Õpilase hindamise, järgmisse klassi üleviimise, täiendavale õppetööle ning klassikursust kordama jätmise alused, tingimused ja kord”, aga see lõpetas kehtimise 2013. aastal.

Kuidas tavaliselt asjad on

Noppeid (ümber sõnastatud) koolide õppekavadest või hindamisjuhenditest:

  • täiendavale õppetööle jäämise otsustab aineõpetaja (kinnitab õppenõukogu);
  • täiendavale õppetööle jäämise aluseks on poolaasta, veerandi, trimestri vmt hinded, millest kokku tuleks halb aastahinne, aga hinnet ei panda enne täiendava õppetöö lõppu välja;
  • aineõpetaja koostab täiendava õppetöö jaoks spetsiaalse töökava;
  • täiendava õppetöö periood on kuni kaks nädalat (enamasti palju lühem), päeva pikkus on 3 – 5 õppetundi;
  • täiendav õppetöö toimub suvel (enamasti juunis ja vahel augustis), mõnes koolis lepitakse täpsem aeg aineõpetajaga kokku, mõnes tehakse täiendava õppetöö graafik (ilmselt sõltub kooli suurusest ja suvetööliste arvust);
  • täiendava õppetöö jaoks tehakse eraldi päevik, kuhu märgitakse hinded/hinnangud/tagasiside, kodutööd, puudumised (ühe kooli hindamisjuhendis oli selline punkt: “Pikendatud õppeaasta jaoks avatakse eraldi lehekülg päevikus” – neil on ikka veel paberpäevik või on see dokument juba väga vana);
  • aastahinne pannakse välja pärast täiendava õppetöö lõppu;
  • leidsin ka kuus kooli, kus täiendav õppetöö on ka gümnaasiumiosas (kindlasti on neid rohkem – ma ei kamminud kõikide koolide hindamisjuhendeid läbi).

Ehk täiendav õppetöö on lisatunnid, mille vajalikkuse üle otsustab aineõpetaja. Vaevalt, et õppenõukogu ühega omadest selle üle vaidlema hakkab. See, et suvetöö ähvardab tulla, on näha juba jooksvatest hinnetest ja varasematest perioodihinnetest varem ning loodetavasti püütakse seda teiste tugimeetmetega (nt konsultatsioonid, õpiabi) ära hoida või tugispetsialistide abiga ennetada.

Dilemmad

Otsus täiendavale õppetööle jätmise kohta tuleb teha enne viimase õppeveerandi lõppu ja täiendav õppetöö viiakse läbi pärast viimase õppeveerandi lõppu. See, et enamikes koolides ei ole enam veerandeid (mis on põnev näide sellest, kuidas päris maailm ja PGS on üksteisest lahku kasvanud), on väike probleem. Hoopis keerulisem on sõnastada, millal on “enne lõppu” ja “pärast lõppu”, sest õppeaasta lõppeb 31. augustil ja algab 1. septembril. Tavaliselt lahendatakse see probleem nii, et täiendav õppetöö toimub pärast õppetöö lõppu, st pärast lõpuaktust, aga enne õpetajate puhkusele minekut (v.a lõpuklass). Eraldi küsimus on, kas augustis on “õige” ja “hea” täiendavat õppetööd teha. Ühest küljest ei ole see kindlasti pärast õppetöö lõppu, sest vahele jäi puhkus. Teisest küljest on pärast suveamneesiat päris keeruline õppeaasta sees tekkinud lünki tasa teha.

Seadus ütleb, kui pikk peab olema õpilase suvepuhkus, nii et täiendava õppetöö periood eriti pikk olla ei saa. Samas, on selja taga üheksa kuud õppimist ja kui aastahinne kipub tulema kõver, siis ilmselt palju selgeks ei saadud. On üsna kahtlane, kuidas õpilane saab ühe-kahe nädalaga selgeks selle, mis kolmveerand aastaga segaseks jäi. Sageli “joonistatakse” rahuldav hinne välja ja õpilane veetakse järgmisesse klassi.

Seadus sõnastab selgelt, et täiendav õppetöö toimub õpetaja juhendamisel, nii et sel ajal peavad toimuma konkreetsed tunnid, kus õpetaja juhendab ja õpilased harjutavad. Iseseisvaid ülesandeid, sh kodutööd, seadus justkui ette ei näe (selle õiguslik staatus on üldse segane – loe siit). Eraldi küsimus on see, et kui õpetajal on palju erinevaid klasse ja õpilasi, siis kuidas seda logistikat korraldada. Igatahes, kohustusliku kirjanduse järele lugemine juulikuus ei ole seaduse mõttes täiendav õppetöö (sest ei toimu õpetaja vahetul juhendamisel).

Täiendav õppetöö gümnaasiumis – kas ei ole mitte nii, et mida seadus lubab, seda tohib teha, ja mida seadus ette ei näe, see pole lubatud, st on keelatud? Sain aru, et nii tõlgendatakse põhikooli- ja gümnaasiumiseadust, kui ajasin erinevate õppevormide jälgi. Reaalselt gümnaasiumis täiendavate õppetööd tehakse, aga seadusandja pole selle kohta piuksugi öelnud. Põnev.

Täiendavale õppetööle jätmise otsustab aineõpetaja hinnete alusel. Kui olin alustav õpetaja, ütles minu kogenum kolleeg: “Tark õpetaja suvetöölisi ei jäta.” Põhimõtteliselt tähendab see seda, et ise olid loll, et endale lisatööd tegid. Kas peaks rahuldava hinde kuskilt välja võluma, et varem puhkusele saaks? Kusjuures hinne on kurikuulsalt subjektiivne. Kindlasti oled märganud, et on igas koolis on õpetajaid, kellel on suvetöölisi rohkem, ja neid, kellel vähem. Kas see aine, kus on täiendava õppetöö nupsikuid rohkem, on raskem või on õpetaja karmim hindaja? Või on täiendav õppetöö selle õpetaja jaoks “motiveerimisvahend”, st tagajärg, millega laiskvorste ähvardada. Teine võimalus on ka see, et tegemist on väga pühendunud õpetajaga, kes ei “joonista” rahuldavaid hindeid välja, vaid pingutab nii kaua, kui vähegi võimalik iga õpilase nimel, et igaüks liiguks nii hästi ettevalmistunud edasi, kui vähegi saab.

Täiendavale õppetööle peaks eelnema juba terve rida tugimeetmeid (nt konsultatsioonitunnid, individuaalne õppekava raskusi valmistavates õppeainetes, õpiabi, tugispetsialisti tugi). Ma arvan, et suvetöö üksi on täiesti mõttetu tugimeede, sest nii lühikese ajaga olulisi lünki ei leevenda. Ebaoluliste lünkadega aga suvetööle ei satu, sest siis ei tuleks ju aastahinne negatiivne. Täiendavale õppetööle määratakse õpilased, kes ei tule õppimisega toime (puudumised, õpiraskused), aga nende probleemide juurpõhjuseid see ei ravi.

Arvan, et täiendav õppetöö on kasutu. Leian, et seda tehakse kahel põhjusel: esiteks, et “motiveerida” õpilasi pingutama, ning teiseks, et teha midagigi nende jaoks, kellel kogu riikliku õppekava täitmine täies mahus käib üle jõu. Samas, kuni meil on õppekava, mis sätestab ühe lati kõigile, ning klassis on nii palju õpilasi, et nende erivajaduste ja muredega tegeleda ei jõua, pole meil sellest meetmest pääsu, et näidata, et oleme kõik võimaliku teinud. Kas oleksime valmis selleks, et muudame õppekava inimnäolisemaks ja reaalsusega paremini kooskõlas olevaks ning kaotame suvetöö hoopis ära? Saaksime kõik varem suvele 🙂

Posted in Õpetamine, Õppekava | Leave a Comment »

17. märts 2024

Mida teha järelevastamisega?

Õppekava on disainitud nii, et kõik õpilased peavad edasi liikuma samas tempos ja enamasti ka samal rajal. Reaalsus on aga palju mitmetahulisem. Üks tüütu asjaolu on see, et õpilased puuduvad vahel ja mõni ei saa kohe õpitavale pihta ning vajab omandamiseks rohkem aega või teistmoodi lähenemist. Õpilase vajaduspõhise individuaalse lisajuhendamise sätestab Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus § 46 lg 5: “Õpilasele, kellel tekib takistusi koolikohustuse täitmisel või mahajäämus õpitulemuste saavutamisel, annab kool üldist tuge, mis kujutab endast õpetaja pakutavat individuaalset lisajuhendamist, tugispetsialistide teenuse kättesaadavust ning vajaduse korral õpiabitundide korraldamist individuaalselt või rühmas.” Õpetaja jaoks tähendab see seda, et tuleb võtta lisaaega, sest tunnis on keeruline tegeleda õpilastega, kes on õppimises hoopis teises kohas. Selleks on leiutatud konsultatsiooni- ja järelevastamise tunnid, mis ei ole tavaliselt arvestatud õpetaja tööülesannete hulka (peaks olema!), aga eeldatakse, et õpetaja teeb neid.

Konsultatsioonitund

Konsultatsioonitunnis pakutakse lisajuhendamist neile, kes seda vajavad, nt õpilased, kes on puudunud tunnist, või need, kes ei ole tunnis asjale pihta saanud. Konsultatsioonitunnid tuleb panna erinevatele aegadele (st igal õpetajal on oma aeg), sest kui nad oleks ühel ajal, peaks puudunud õpilane valima, kuhu ta läheb. Samas, kui on palju õpetajaid, siis nad kattuma hakkavad ikka. Kui koolis hakkavad tunnid kell 9, saab konsultatsioonitunde panna ka hommikule. Soovitan seks puhuks aga vältida vahetunde isegi siis, kui vahetund on selleks piisavalt pikk. Nii õpetajad kui ka õpilased on ära teeninud puhkuse.

Konsultatsioonitundi saab tulla vabatahtlikult, õpetaja või vanema suunamisel või see tehakse mingitel juhtudel kohustuslikuks (nt individuaalse õppekava raames). Konsultatsioonitund on kindlasti vajalik enne järelevastamist, kui kontrolltöö on ebaõnnestunud.

Konsultatsioonitunnid on keerulised, kui õpetaja õpetab mitmes koolis (tal on siis ilmselt mitu konsultatsioonitundi), mitut ainet ja paljusid klasse. Näiteks loodusainete õpetajal võib konsultatsioonitunnis olla korraga 5. klassi loodusõpetuse ja 8. klassi füüsikat õppivaid õpilasi. Ma ei kujuta ette, kuidas seda ühe tunni raames korraldada. Samas, kui teha mitu konsultatsioonitundi, on see ilmselgelt õpilase huvides, aga kasvatab õpetaja töökoormust. Kui ühte ainet õpetab koolis mitu sama aine õpetajat, saavad kolleegid ka töökoormust jagada, nt 5.-6. klassile teeb konsultatsioone üks õpetaja, 7.-9. klassile teine.

Järelevastamine

Järelevastamise tunnis on võimalus õpilasel teha olulist tööd (nt kontrolltöö), mis “õigel” ajal tegemata jäi või ebaõnnestus. Mõnes koolis ei lubata tööd uuesti teha, kui esimesel korral tuvastati ebaausate võtete kasutamine. Minu arvates ei ole see õige, sest siis hinne ei kajasta mitte õpilase ainealaseid teadmisi ja oskusi, vaid ausust. Kuigi viimane on äärmiselt oluline, ei peaks see olema osa õppeaine hindest.

Mõnes koolis on igal õpetajal oma järelevastamise aeg, mõnes on kooliastme või tervele kooli kaupa ühine. Kui on ülekooliline järelevastamine, saab seda vastu võtta mõni kooli tugitöötaja (nt õppejuht) või õpetajad graafiku alusel ja see hoiab kõigi aega kokku. Ühtlasi on õpilasel lihtsam meeles pidada, millal järelevastata saab. Kui on erinevad ajad, on lihtsam leida vastamise aega õpilasel, kel on vaja mitut tööd järgi teha.

Mõnes koolis lubatakse järelevastata nii pika aja jooksul, kui vaja on, mõnes on see piiratud (nt kaks nädalat või üks trimester pärast kontrolltöö toimumist või tulemuste teada saamist). Mõnes koolis on lubatud järelevastata lõputu arv kordi, mõnes on see piiratud (nt üks või kaks korda). Mõnes koolis on lubatud järelevastata kõiki hindelisi töid, mõnes ainult kontrolltöid. Mõnes koolis on lubatud järele vastata ainult negatiivseid hindeid, mõnes kõiki. Kui oled oma koolis läbi mõtlemas, kuidas neid valikuid teha, siis nendele küsimustele vastamisel tuleb leida tasakaal õpilaste ja õpetajate huvide vahel. Kui järele saab vastata kõike ja enam-vähem lõpmatu aja jooksul, on see õpetajale suur koormus. Kui aga järelevastamise võimalused on väga piiratud, võib see takistada mõnel õpilasel edasi jõudmist.

Oluline on see, et õpilane ei tuleks pärast ebaõnnestunud kontrolltööd lihtsalt uuesti proovima, vaid vahepeal õpiks ka. Näiteks teeb vigade paranduse või käib konsultatsioonitunnis. Ideaalis lubaks õpetaja õpilase uuesti järelevastamisele siis, kui on kindel, et õpilane oskab seda, mida antud töös oskama peab.

Minu soovitused

  • Konsultatsioonitundide läbiviimine ja järelevastamise vastu võtmine peab olema arvestatud õpetaja tööaja hulka nii, et see vastab reaalsele töökoormusele.
  • Ühe klassi või lennu õpetajad võiks teha omavahel koostööd nii, et konsultatsiooni- (või järelevastamise) tund ei langeks ühele ajale. Ilmselt ei taha keegi teha lisatööd reede pärastlõunal, aga samas võib õpilase jaoks olla päris motiveeriv pingutada, kui sellega saab reede lühemaks.
  • Mõistlik on otsida võimalusi, kuidas saab konsultatsioonitunde koostöös lihtsamini teha. See töötaks ilmselt paremini suures koolis. Näiteks eesti keele õpetajad saavad ära jagada, mis klassidele keegi konsultatsioonitunde teeb.
  • Õpetajate aja kokku hoidmiseks võiks koolis olla üks järelevastamise aeg. Näiteks pakun sellise töökorralduse:
    • tunniplaanis on üks kindel aeg järelevastamise jaoks; kui kool on suur, tuleb teha mitu aega nt kooliastmete kaupa;
    • kui kool on väga suur ja on oht, et kõik õpilased ei mahu ühte ruumi ära, võib teha järelevastamise eelregistreerimise alusel ja pakkuda selleks mitu aega;
    • koolis on üks järelevastamise kaust (või mitu kausta, kui näiteks järele vastamine käib kooliastme kaupa), kus on taskud klasside, ainete või õpetajate jaoks (kui kool on väike, pole neid taskuid vaja, aga kui õpilaste arv läheb suureks, siis on vaja neid kuidagi jaotada, et õige töö üles leiaks);
    • õpetaja paneb töö, mida on vaja järelevastata, õigesse taskusse;
    • õpetaja kirjutab tööle õpilase nime peale, et see, kes järelevastamist vastu võtab, oskaks õige töö anda õigele õpilasele, ning kui töös on lubatud või vaja kasutada mingeid abimaterjale või -vahendeid (või on sellel õpilasel vaja kasutada mingeid abimaterjale või -vahendeid) kirjutab ka selle aineõpetaja tööle peale ning hoolitseb selle eest, et kui tegemist on mingi eksootilisema abivahendiga, mida järele vastamise klassis pole, et see õigeks ajaks sinna saab;
    • järelevastamise vastu võtmine on õpetajate vahel graafiku järgi ära jaotatud või teeb seda üks kindel kooli töötaja, kelle tööülesanne see on (nt õppejuht, õppekorraldusjuht, HEVKO vmt);
    • kui vastav aeg on käes, tulevad õpilased, kellel on vaja midagi järelevastata, kokku lepitud klassi, vastu võttev õpetaja annab neile kaustast õige töö ning kui vaja, ka muud vahendid selle tegemiseks, ning hoiab õpilastel silma peal, et nad ebaausaid võtteid ei kasutaks;
    • pärast paneb vastu võttev õpetaja tehtud töö vastavasse kausta tagasi ning õige aineõpetaja leiab selle sealt ning saab ära parandada.
  • Järelevastamiseks on ette nähtud kindel ajaperiood (nt tööde kättesaamisest kaks nädalat, aga kui õpilane on haige, siis selle aja võrra ajaaken pikeneb) ja korduste arv (nt saab ühte tööd järele vastata kuni kaks korda).
  • Oluline on see, et kui õpilane on kontrolltöös läbi kukkunud, siis enne järelevastamist, tuleb ta konsultatsiooni või õpib muul viisil õpetaja juhendamisel, et suurendada tõenäosust, et teisel korral saab töö tehtud.
  • Läbi mõelda, mis juhtudel lubatakse hindelist tööd uuesti teha.
    • Kas spikerdamine päriselt läheb arvesse kui puudulikud teadmised-oskused vastavas aines? Seda võiks kuidagi teisiti sanktsioneerida.
    • Kas hinnet “4” või muud sellele vastavat tulemust, saab järelevastata? Mina soovitaks teha nii, et kui tegemist on mingi väga olulise tööga (nt eksam), siis ju võiks uuesti teha, kui väga hea hinne on tõesti nii oluline. Kui aga tegemist on vähemolulise ülesandega (nt grammatikaharjutus või väike tunnikontroll), ei ole sellel mõtet.

Kokkuvõttes on mul kindel veendumus, et konsultatsiooni- ja järelevastamise tunnid on olulised, kuid nende ellu viimisel on oluline koostööd teha ja praktilised küsimused läbi mõelda, et võimalusel piirata õpilaste ja õpetajate närvi- ja ajakulu. Kuna õppijad on erinevad ja ikka juhtub asju, ilma lisavõimalusteta mööda õppekava edasi liikuda ei saa. Samas ei saa ka täiesti piiranguteta toimetada, sest aja planeerimist ning vastutust on vaja kasvatada ja aega säästa.

Posted in Õpetamine | 1 Comment »

« Older Entries  |